Como sabéis, una de los aspectos
por los que se apuesta en este blog es por la defensa de la práctica basada en la evidencia y
en la ética en la educación del alumnado con autismo (puedes pinchar AQUÍ o AQUÍ para
ver otras publicaciones). La idea en la que se fundamenta es la práctica es la
de intentar poner en marcha aquellas estrategias metodológicas a través de las
cuales el alumnado con autismo obtiene los mejores resultados en cuanto a su
desarrollo vital, siempre siendo respetuosos con su condición.
En el artículo de hoy, vamos a
hablar de un estudio muy interesante, publicado en 2011, que llevaron a cabo en
el Centro de Investigación en Autismo y Educación (CRAE, por sus siglas en
inglés), perteneciente al Departamento de Psicología y del Desarrollo Humano del
Instituto de Educación de la Universidad de Londres, a cargo de investigadores
e investigadoras del prestigio de Toni Charman o Liz Pelicano (a la que tuve la
suerte de escuchar en una de sus conferencias sobre el tema), y que la Asociación Española de Profesionales del Autismo (AETAPI) tradujo al castellano.
Este estudio tiene su origen en
el trabajo de la Fundación para la Educación del Autismo (AET, por sus siglas
en inglés), creada en Noviembre del 2007, y premiada con una subvención del
Gobierno Británico para elaborar un conjunto de normas para la prestación de
una buena práctica en programas de enseñanza para niños y jóvenes con autismo.
Estos estándares se planteaban con el objetivos de formar las bases para una capacitación a nivel
nacional en la provisión de atención educativa para niños y jóvenes con
autismo, que fueran impartidos por socios locales y acreditados por la AET.
Lo que pretendía esta investigación
era proporcionar un contexto al desarrollo de este conjunto de normas para la
educación para las personas con autismo en tres grandes áreas:
a. Identificar y registrar prácticas
existentes en escuelas donde se considera que se proporciona un excelente
cuidado y educación para niños y jóvenes con autismo.
b. Identificar áreas en común y
diferencias entre esos proveedores.
c. Documentar una serie de
directrices sobre buenas prácticas basadas en las prácticas existentes en estas
escuelas.
Dieciséis escuelas fueron
incluidas en la investigación, las cuales iban desde servicios educativos
dirigidos a los primeros años hasta los 19, educando a alumnado con autismo en
todo el rango de habilidades en escuelas de educación especial, escuelas de
educación especial específicas de autismo, y aulas específicas en centros
ordinarios con recursos específicos para alumnos con autismo (Autism resource
bases within mainstream schools). La obtención de datos abarcó entrevistas
profundas con personal de la escuela y, en algunas escuelas, también con
alumnado familias y cuidadores.
Algunos
aspectos básicos sobre el sistema educativo inglés y estudios previos sobre el
tema
Este sistema, en su objetivo de
lograr la inclusión real del alumnado, ha desarrollado una cultura escolar y
unas políticas de centro con agrupaciones de alumnado y actividades flexibles.
En este sentido, en Inglaterra existen algunos centros ordinarios con un tipo
de organización y planificación de recursos denominadas "base". Las
"bases" son "aulas de recursos de apoyo específico para alumnos
con autismo", quienes estando escolarizados con su grupo de referencia de
alumando sin peculiaridades del desarrollo, a lo largo del día pueden participar
de actividades y talleres grupales de apoyo que se organizan en estas aulas de
apoyo.
La "base" se organiza como un aula en sí misma, con un
coordinador y donde el personal especializado trabaja como cotutores de ese
aula, planificando para el grupo de niños con autismo escolarizados en el
centro, teniendo en cuenta que el objetivo es que permanezcan con su grupo
clase y que, en función de sus características, participen de actividades
puntuales con otros alumnos con autismo, fuera de su aula de referencia.
Igualmente el personal especializado de la base da apoyo en el aula ordinaria
al alumno con autismo y programa actividades individuales o grupales con
compañeros de su aula de referencia (en nuestro país se conocen como aulas abiertas, aulas estables, aulas enclave, aulas TEA etc.).
En el Reino Unido existían
algunas directrices previas en relación con las buenas prácticas para el
alumnado con autismo establecidas por dos documentos que sirvieron como ejemplo
a la investigación de Charman, Pelícano y otros:
*La guía ‘Trastornos del
Espectro del Autismo: Guía de una Buena Práctica’ realizada por 12 de los departamentos de
Educación y Capacitación y el Departamento de Salud, y que tenía dos propósitos
fundamentales. Primero, su intención era servir de introducción a profesionales
de la salud y la educación a la naturaleza del autismo, en particular
identificando los principios subyacentes a las prácticas efectivas. Segundo,
facilitó una lista de escuelas, autoridades locales e indicadores regionales
para la buena práctica, que podría usarse como instrumento de auditoría para
las autoridades y distritos locales al supervisar su práctica y política actual
y futura. Los principios claves destacados fueron:
1— Los conocimientos y
compresión del autismo por parte de los profesionales.
2— La necesidad de una
identificación e intervención temprana.
3— La política y planificación
a todos los niveles estratégicos.
4— La importancia de apoyar a
las familias y trabajar en colaboración.
5— La necesidad de involucrar a
los niños y jóvenes con autismo en la toma de decisiones que afectan a su
educación.
6— La cooperación de múltiples
organismos.
7— Las metas claras a corto y a
largo plazo, en particular para desarrollar las habilidades sociales de los
niños y jóvenes con autismo.
8— La necesidad de supervisar,
evaluar e investigar la efectividad de los recursos.
*El segundo es el informe del
HMIe escocés ‘Educación para Alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo’,
que fue concebido con la función de identificar e informar del rango de la
oferta educativa disponible para alumnos con autismo en Escocia, evaluar esta
provisión e identificar la buena práctica. Muchas de las conclusiones del
informe se refieren a las deficiencias y lagunas que son necesarias superar
para garantizar la coherencia en la calidad de los servicios prestados en el
sistema educativo escocés. Una revisión bibliográfica que acompaña al informe,
evaluó la base de evidencia empírica de programas y métodos particulares.
Surgieron varias recomendaciones sobre las ‘mejores prácticas’, incluyendo:
1— La conveniencia de la integración de los
objetivos de la terapia del lenguaje y el habla (SALT) dentro del plan de
estudios de las escuelas primarias.
2— Relacionar Planes Educativos
Individualizados (PEIs) con las características principales del autismo con los
cuales los alumnos pueden requerir apoyo adicional.
3— Modificar procedimientos y
prácticas para acomodarse a las preferencias de los alumnos con autismo (por
ejemplo, sentarse en la misma mesa para pruebas y exámenes; crear periodos de
descanso para los alumnos con autismo dentro de su plan lectivo).
4— Una transferencia eficaz de la
información y del conocimiento sobre el alumno con autismo en la transición
entre la escuela primaria y la secundaria.
5— Las direcciones en escuelas
con una buena práctica tenían un claro conocimiento y comprensión del autismo y
se aseguraban de que su conocimiento estaba actualizado.
Qué
es lo que no sabemos: lagunas de conocimiento
La investigación que
protagoniza esta publicación identificó los problemas en la implementación de
una buena práctica, además de lagunas en la investigación y en la práctica
basada en la evidencia, que deberían tenerse en cuenta en futuras comisiones,
que son las siguientes:
1. Si una ‘buena práctica’ en
la educación en autismo es aquella que está basada en evidencias empíricas
concluyentes, entonces tenemos que abordar las considerables lagunas de
conocimiento sobre una práctica efectiva.
2. Necesitamos una investigación más profunda
en la fidelidad, en la implementación de programas y en las prácticas
especializadas, tanto genéricas como particulares.
3. Tenemos que evaluar si el
personal de la escuela está eligiendo las mejores medidas para registrar el
progreso del alumnado, incluyendo el avance en competencias sociales y de
comunicación, bienestar y desarrollo hacia la independencia.
4. Necesitamos probar la
efectividad en los resultados de los profesionales de la educación, la salud y
el cuidado social trabajando conjuntamente.
5. Necesitamos evaluar las
maneras en que la cooperación mutua entre escuelas y familias, tengan efectos
beneficiosos para los niños y jóvenes con autismo en términos de resultados de
aprendizaje, comportamiento y bienestar.
6. Necesitamos más
investigación para desarrollar y difundir las buenas prácticas encaminadas a
permitir opinar al alumno en escuelas ordinarias así como en escuelas
especializadas.
Qué es lo que sabemos: principios
fundamentales de una buena práctica en la educación de una persona con autismo
Esta investigación concluye en
15 principios fundamentales que guían lo que es una buena práctica cuando
educamos al alumnado con autismo. Vamos
a plasmarlas a continuación:
1. Tener grandes ambiciones
para que los alumnos con autismo alcancen su pleno potencial.
2. Integrar especialistas,
métodos basados en la evidencia en prácticas de ‘enseñanza de primera calidad´para eliminar barreras a los alumnos dentro del espectro del autismo.
3. Aumentar el abanico de
oportunidades de aprendizaje para desarrollar capacidades para vivir de forma
autónoma.
4. Celebrar y valorar los
logros de los alumnos y del personal.
5. Usar múltiples sistemas para
registrar el progreso de logros académicos así como de los resultados sociales
y de comportamiento (“capacidades para la vida”).
6. Usar métodos innovadores e
individualizados de adaptación del currículo, utilizando los intereses y puntos
fuertes de los alumnos, haciéndolo accesible y gratificante para los alumnos
con autismo.
7. Fomentar la planificación
conjunta y el trabajo con profesionales de la salud y la educación para apoyar
el desarrollo del lenguaje y la comunicación, el bienestar emocional y un
entorno propicio para el aprendizaje.
8. Seleccionar y valorar a un
personal motivado, entusiasta y empático.
9. Construir y consolidar
experiencia en autismo a un nivel alto constante, manteniendo en marcha un
programa de formación en autismo para toda la plantilla.
10. Difundir las prácticas y
compartir los conocimientos con escuelas y profesionales en la comunidad local,
así como con las familias.
11. Desarrollar una relación
estrecha de trabajo con las familias, que reconozca su papel clave, su
experiencia y la toma de decisiones conjunta.
12. Procurar construir y
mantener fuertes conexiones con los alumnos, y asegurarse de que son
participantes activos en decisiones sobre actividades curriculares y
extracurriculares y de cómo funciona la escuela.
13. Reconocer la necesidad de
apoyo de las familias para que el aprendizaje continúe fuera de la escuela.
14. Servir como punto de
referencia para despertar la conciencia sobre autismo en la comunidad en
general, asegurando que los alumnos con autismo tienen una participación
significativa y visible dentro de la comunidad local.
15. Una visión clara y un
liderazgo fuerte para adoptar todo lo mencionado.
Hasta aquí la publicación de
esta semana. Espero que os haya sido interesante.
Muy interesante. Esas aulas "base" parecen tener un enfoque diferente al patrio, ¿no? No es lo mismo ir del aula ordinaria a la base en ciertos momentos que ir de la base a la ordinaria progresivamente.
ResponderEliminarLo que sí queda muy claro es que, como no podía ser de otra manera, se impone trabajar basándose en evidencias, no en ocurrencias...
Mejor no se puede expresar 😉
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