¿Cómo combatir los bulos en el autismo? La práctica basada en la evidencia (y en la ética) como solución en el ámbito educativo (II).

En la primera parte de esta publicación (si quieres verla puedes pinchar AQUÍ) hablamos de la práctica basada en la evidencia en general como manera de combatir la “pseudociencia” y de la práctica basada en la evidencia en el entorno educativo y terapéutico para el alumnado con autismo. En la publicación de hoy vamos a profundizar en estas prácticas y a concretarlas como sustento metodológico de los Programas de Trabajo Individualizados del alumnado con autismo. Esa al menos es la manera en la que yo concibo que se debe llevar a cabo la práctica educativa con el alumnado con autismo: conociendo y conectando con la persona, a su entorno y saber qué prácticas son eficaces para su educación. Por eso, el curso pasado escribí un artículo que podéis descargar en el siguiente enlace

 (http://dx.doi.org/10.14201/scero20184927387)

 y que paso a sintetizar a continuación.

Las prácticas de intervención focalizadas como base metodológica de un Plan de Trabajo Individualizado

Entre las múltiples revisiones existentes, quizás la más interesante desde un punto de vista educativo sea la elaborada por encargo del National Professional Development Center on Autism Spectrum Disorders (NPSC on ASD) estadounidense –un programa financiado por la Oficina de Programas de Educación Especial del Departamento de Educación de los Estados Unidos y desarrollado en colaboración por tres universidades: la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, la Universidad de Wisconsin en Madison y el MIND Institute de la Universidad de California en Davis– (Wong y cols., 2014).

Esta guía, recoge 27 prácticas basadas en la evidencia –que recomienda en función de criterios como la edad o la habilidad o habilidades relacionadas con el autismo para la que cada práctica se muestra más efectiva. Podríamos emparentarlas con el concepto de “estrategias instruccionales (educativas) eficaces” de Hoover y Patton (2008), es decir, una de las tres competencias concretas dentro del rol de la práctica basada en la evidencia para el profesorado de apoyo, junto con el conocimiento sobre los aspectos centrales del currículum y el dominio de los procedimientos propios de la investigación-acción.

El objetivo final sería permitir al profesorado disponer de un abanico de prácticas focalizadas basadas en la evidencia en el marco del diseño de un programa educativo o de intervención individualizado en el que se establezcan una serie de objetivos, contenidos, criterios, medidas o condiciones para conseguir el mejor logro posible para la persona con autismo (Alcantud y Alonso, 2013) o lo que Odom y colaboradores denominan un “programa técnico ecléctico” (Odom y cols., 2012) en el que la PBE sea la característica integral del programa para llegar a conseguir los objetivos que contribuyan positivamente al desarrollo vital de la persona con autismo.

Las 27 prácticas de intervención focalizadas basadas en la evidencia

A continuación vamos a realizar un pequeño repaso de las mismas (Larraceleta, 2018; Wong y cols. 2014).

1. Intervenciones basadas en antecedentes (Antecedent-based Interventions; ABI). Incluyen una variedad de modificaciones que se hacen en el entorno/contexto en un intento de cambiar o dar una nueva forma a la conducta de un o una estudiante con autismo, después de llevar a cabo una evaluación del comportamiento funcional.

2. Intervención cognitivo-conductual (Cognitive Behavioral Intervention; CBI). Se enseña al alumnado a examinar sus propios pensamientos y emociones y a reconocer cuándo los de carácter negativo están aumentando en intensidad, para poner en práctica estrategias que ayuden a cambiar dichos pensamientos y comportamientos.

3. Refuerzo diferencial de conductas alternativas, incompatibles u otros comportamientos (Differential Reinforcement of Alternative, Incompatible or Other Behaviour; DRA/I/O). Esta práctica enseña nuevas habilidades e incrementa la posibilidad de aparición del comportamiento adecuado al proporcionar consecuencias positivas/deseables para  aquellas conductas o ausencia de las mismas que reduzcan la aparición de un comportamiento no deseado.

4. Enseñanza mediante ensayos discretos (Discrete Trial Training; DTT). Se trata de un enfoque didáctico individual y altamente estructurado caracterizado por la división de habilidades específicas en pequeños componentes o pasos que posteriormente se enseñan de manera gradual en forma de ensayos repetidos, o encadenados, y que tienen un principio y un final definidos. La recogida de datos es una parte importante de la DTT.

5. Ejercicio (Exercise; ECE). Práctica que implica un aumento en el esfuerzo físico como medio para reducir comportamientos problemáticos o incrementar el comportamiento adecuado mientras se incrementa la aptitud física y las habilidades motoras.

6. Extinción (Extinction; EXT). Se utiliza para reducir o eliminar un comportamiento desafiante o no deseado, identificando con precisión la función del mismo y las consecuencias que pueden estar reforzando su aparición. Posteriormente se suprime o retira la consecuencia que se cree que refuerza la aparición del comportamiento desafiante objetivo (reforzador positivo).

7. Evaluación funcional del comportamiento (Functional Behaviour Assessment; FBA). Es una forma sistemática de determinar la función comunicativa subyacente o el propósito de un comportamiento para un posterior plan de intervención eficaz. Consiste en la descripción de la conducta interferente o problemática, identificando eventos antecedentes y consecuentes que controlan el comportamiento, desarrollando una hipótesis de la función de ese comportamiento y comprobando dicha hipótesis.

8. Intervención en comunicación funcional (Functional Communication Training; FCT). Se trata de una práctica sistemática para reemplazar el comportamiento inadecuado o los actos comunicativos demasiado sutiles por comportamientos o habilidades comunicativas más apropiadas y efectivas. Se realiza previamente una evaluación funcional del comportamiento y suele incluir un procedimiento de refuerzo diferencial.

9. Modelado (Modeling; MD). Se trata de intervenciones que implican la demostración de un comportamiento objetivo deseado por parte de una persona adulta o de un compañero. Esta demostración debe dar como resultado la imitación del comportamiento por parte del alumno y conducir a la adquisición del comportamiento imitado.

10. Intervención naturalista (Naturalistic Intevention; NI). Se trata una colección de prácticas en las que el profesorado o los terapeutas detectan el interés del alumnado y provocan situaciones de aprendizaje a través de la modificación del entorno, las actividades o las rutinas habituales, proporcionando el apoyo necesario para que el alumno se involucre en el comportamiento objetivo y obtenga las consecuencias naturales reforzantes que éste provoca.  

11. Intervención implementada por los padres (Parent-implemented Interventions; PII). Incluye programas en los cuales los padres son responsables de llevar a cabo algunas o todas las intervenciones con su propio hijo de forma estructurada. Son formados por profesionales en situación uno a uno o en grupos creados en el hogar o en la comunidad.

12. Intervención mediada por pares (Peer-mediated Instruction and Intervention; PMII). Se emplea para enseñar a los compañeros con desarrollo típico, maneras de interactuar y ayudar al alumnado con TEA a adquirir nuevas habilidades de conducta, comunicación y sociales, incrementando las oportunidades de aprendizaje social dentro de ambientes naturales.

13. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (Picture Exchange Communication System; PECS). Se emplea para enseñar al alumnado con TEA a comunicarse en un contexto social empleando imágenes (dar una imagen de un elemento deseado a un compañero comunicativo a cambio de un ítem deseado), a través de seis fases de instrucción.

14. Intervención en respuestas pivote (Pivotal Response Training; PRT). Método de intervención naturalista desarrollado para crear una intervención más eficaz mediante la mejora de las cuatro variables de aprendizaje fundamentales: la motivación, la respuesta a claves ambientales múltiples, la autogestión y las autoiniciación de las interacciones sociales.

15. Ayuda o instigación (Prompting; PP). Cualquier ayuda dada al alumnado con TEA que le permita la puesta en práctica de una habilidad específica, ya sea en forma verbal, gestual o física. Las ayudas son generalmente suministradas por la persona adulta o un compañero previamente al intento del alumno con TEA de emplear la habilidad.

16. Reforzamiento (Reiforcement; R+). Se utiliza para enseñar nuevas habilidades y para incrementar la aparición de comportamientos. De esta manera se establece una relación entre el comportamiento/habilidad por parte del alumno y la consecuencia de esa conducta/habilidad. Esta relación solamente es reforzadora si la consecuencia aumenta la probabilidad de que el alumno la realice. El reforzamiento puede ser positivo (implica ofrecer incentivos) o negativo (eliminar un estímulo aversivo).

17. Interrupción de respuesta/redirección (Response Interruption/Redirection; RIR). Esta práctica implica la introducción de un aviso, comentario u otros distractores en el momento en el que se está produciendo un comportamiento de interferencia o para desviar la atención del estudiante sobre dicho comportamiento, contribuyendo a su disminución.

18. Realización de guiones (Scripting; SC). Consiste en la presentación de una descripción verbal y/o escrita sobre una habilidad o situación específica que sirve como  modelo para el alumno con TEA. Su objetivo principal es ayudar al alumnado a anticipar lo que puede ocurrir durante una actividad o situación y mejorar su capacidad de participar adecuadamente en la misma.

19. Autorregulación (Self-management; SM). Conjunto de intervenciones que enseña al alumnado con TEA a discriminar entre conductas apropiadas e inapropiadas, a monitorizar y registrar con precisión sus propios comportamientos y a autorreforzarse cuando estos son adecuados.

20. Narrativas sociales (Social Narratives; SN). Son intervenciones basadas en la descripción de situaciones sociales con cierto detalle, destacando las señales relevantes y ofreciendo ejemplos de respuestas apropiadas. Se individualizan de acuerdo con las necesidades del alumno y, por lo general, suelen ser cortas en su extensión, escritas en primera persona y pueden incluir imágenes u otras ayudas visuales. Existen varios tipos: las historias sociales (social stories), los artículos sociales (social articles), los dibujos animados o viñetas (cartooning), las conversaciones mediante historietas (comic strip conversations), las power cards y las autopsias sociales (social autopsies).

21. Enseñanza de habilidades sociales (Social Skills Training; SST).  Esta práctica implica la enseñanza, bien individual bien en grupo, al alumnado con TEA de maneras de interactuar adecuadamente con sus compañeros de desarrollo típico. Se suelen conformar  pequeños grupos de dos a ocho personas con TEA y un facilitador que puede ser un profesor, un terapeuta  o una persona adulta.

22. Grupos de juego estructurados (Structured Play Group; SPG). Prácticas de intervención que utilizan pequeños grupos para enseñar una amplia gama de aprendizajes. Se caracterizan por realizarse en un área y con una actividad definida, con una selección del alumnado de desarrollo típico que participará en el grupo, una definición clara del tema y del papel que va a llevar a cabo la persona que conduce el mismo y el apoyo necesario que ayude al alumnado con TEA a alcanzar los objetivos.

23. Análisis de tareas (Task Analysis; TA). Esta práctica consiste en un proceso de dividir una habilidad en pasos más pequeños y más manejables para facilitar su aprendizaje. El alumno puede aprender a realizar los pasos individuales de la cadena hasta que domine toda la habilidad ("encadenamiento").

24. Enseñanza e intervención asistida por la tecnología (Technology-aided Instruction and Intervention; TAII). Engloba aquel conjunto de prácticas (formativas, en forma de dispositivos teléfonos inteligentes, tabletas, programas de enseñanza asistida por ordenador y redes virtuales etc.) en las que la tecnología es la característica central de una intervención que apoya objetivos de aprendizaje para el alumnado con TEA como pueden ser las habilidades académicas o la promoción de la comunicación o el desarrollo del lenguaje.

25. Retraso temporal (Time Delay; TD). Es una práctica utilizada para atenuar sistemáticamente el uso de ayudas durante las actividades de enseñanza, proporcionando un breve retraso entre la instrucción inicial y cualquier otra instrucción o ayuda adicional. La investigación basada en la evidencia se enfoca en dos tipos de procedimientos: progresivo (aumento gradual de tiempo) y constante (cantidad fija de tiempo a medida que aumenta la habilidad).

26. Video modelado (Video Modeling; VM). Método de intervención que utiliza equipos de vídeo para proporcionar un modelo visual del comportamiento o habilidad objetivo al alumnado con TEA, en el momento o a posteriori.

27. Apoyos visuales (Visual Support; VS). Son herramientas concretas que proporcionan información sobre una actividad, una rutina, expectativa y/o para facilitar la enseñanza de habilidades y su aprendizaje. Pueden ser de ayuda para diferentes actividades y entornos, y adoptar diferentes formas y funciones. Algunos ejemplos son: imágenes, palabras escritas, objetos dentro del entorno, horarios visuales, guiones...

Hasta aquí la publicación sobre práctica basada en la evidencia en el ámbito educativo. Escribí este artículo porque estoy convencido de la importancia de hacer lo que la evidencia investigadora dice que funciona por el bien de la educación del alumnado con autismo. Ojalá que pueda servirle a más gente este conocimiento.

Bibliografía fundamental

*Larraceleta A. Intervenciones focalizadas basadas en la evidencia dirigidas al alumnado con Trastorno del Espectro Autista. Siglo Cero vol 49 (2), n.º 266, 73-87.  ISSN: 0210-1696. 2018 DOI: http://dx.doi.org/10.14201/scero20184927387

*Wong, C., Odom, S.L., Hume, K., Cox, A.W., Fettig, A., Kucharczyk, S y Schultz, T.R. (2014). Evidence-based practices for children, youth, and young adults with Autism Spectrum Disorder. Chapel Hill: The University of North Carolina, Frank Porter Graham Child Development Institute, Autism Evidence-Based Practice Review Group.