El acceso al currículo por alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo: Uso del programa TEACCH para favorecer la inclusión

El acceso al currículo por alumnos con Trastornos del Espectro del Autismo: Uso del programa TEACCH para favorecer la inclusión

Gary Mesibov y Marie Howley

Autismo Ávila

Año: 2010

Hablar de TEACCH es hablar de un cambio de paradigma en lo relacionado con el autismo. La división TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) es un programa estatal del estado de Carolina del Norte de los Estados Unidos –la sede administrativa se encuentra en Chapel Hill– al servicio de las personas con autismo y sus familias (formación, investigación y servicio), conformado por siete centros TEACCH regionales en todo el estado . El programa fue fundado por Eric Schopler en 1972 y apoyado  por el gobierno federal estadounidense en un contexto en el que  el autismo se consideraba erróneamente como un trastorno emocional cuyo origen lo producían los padres y madres por influencia de las disparatadas tesis psicodinámicas de autores como Bettelheim.

TEACCH se compone de un sistema de centros regionales comunitarios relacionados con la universidad que ofrece un conjunto de servicios básicos junto con programas de formación que satisfacen las necesidades clínicas, de capacitación e investigación de las personas con autismo, sus familias y los profesionales en todo el estado de Carolina del Norte y es un modelo para otros programas en todo el mundo. El objetivo de este programa es crear y difundir servicios basados ​​en la comunidad y programas de capacitación e investigación para mejorar la calidad de vida de las personas con autismo y sus familias a lo largo de la vida.

El libro del que vamos a hablar hoy, escrito por Gary Mesibov (cofundador) y Marie Howley está directamente inspirado en este programa y en una de las ideas que fundamenta el mismo: el desarrollar los puntos puertas de las personas con autismo para permitirles el acceso al Currículo y desarrollar al máximo su potencial. En el mismo, se realiza un esfuerzo de adaptación al contexto normativo (la ley vigente era la LOE pero los ejemplos son perfectamente adaptables a la LOMCE) y cultural de nuestro país.

El libro comienza con un prólogo de Rita Jordan, profesora de la Universidad de Birmingham y una de las autoras de referencia de este blog, donde reflexiona sobre el programa y apunta una de las cuestiones en mi opinión fundamentales: los malentendidos a cerca de TEACCH se deben a que, a menudo, el personal docente no tiene una formación adecuada y asocia este programa a cierta parafernalia en vez de a un enfoque basado en la evaluación individualizada y las estrategias a medida del mismo, las cuales a su vez están basadas en la investigación y la observación de cómo aprenden mejor los niños y niñas con autismo.

A continuación se recoge el prólogo a la versión española, a cargo de dos personas de referencia en relación con el mundo educativo y las personas con autismo como son  Javier Arnáiz (Autismo Burgos) y Gerardo Herrera (Universidad de Valencia) en la que se explican las claves del porqué de la decisión de la adaptación de esa obra al castellano, en el que se ha tenido muy presente el contexto normativo español, sin perder de vista el contexto educativo de donde viene la obra original, el Reino Unido (si bien TEACCH es un programa estadounidense), y donde la existencia de un Currículo específico para alumnado con autismo facilita el proceso de relacionar cada estrategia de intervención con un objetivo específico y un área concreta.

El primer capítulo como tal del libro “Introducción al espectro del autismo”, es un apartado breve en el que se aborda una explicación simple de qué son los “Trastornos del Espectro del Autismo” y del solapamiento de “trastornos” (Trastorno Obsesivo Compulsivo, Trastornos Semántico Pragmático etc.).

El segundo capítulo es crucial para entender el libro y el programa en sí. Bajo el título “La Enseñanza Estructurada como base para los programas educativos” esta sección comienza explicando qué es TEACCH, para luego pasar al concepto de “Enseñanza estructurada” y la importancia del mismo como manera de hacer corresponder las prácticas educativas con las diferentes formas en que las personas con autismo comprenden, sienten y aprenden. Tras ello se aborda la estructuración física y la organización espacial, con las que se consigue que el aula sea interesante, clara y accesible para el alumnado con autismo. Posteriormente se plantea el uso de horarios para facilitar la predictibilidad y la claridad, de los sistemas de trabajo como manera de trasladar al alumnado con autismo qué tiene que hacer, cuánto trabajo, cómo saben que está avanzando y qué sucederá al finalizar el trabajo. Por último en este capítulo se resume la estructura y información visual, como manera de reducir la ansiedad, al dar máxima importancia a la claridad, a la comprensión y a los intereses y para ello se emplearan tres herramientas fundamentales: la claridad visual, la organización visual y las instrucciones visuales.

El capítulo tercero se títula “El currículo, dificultades de acceso para los alumnos con Trastornos del Espectro del autismo” y se inicia con una introducción en la que se intenta explicar la intención fundamental del libro: cómo facilitar un acceso positivo a todos los aspectos del Currículo, a través del uso de la Enseñanza Estructurada, tal y como lo defiende la División TEACCH. Las siguientes cuestiones que recoge este capítulo es “el derecho de los alumnos con TEA al acceso al Currículo”, “el contenido del currículo”, “la impartición del currículo”, “las necesidades y los estilos de aprendizaje de los alumnos con TEA: las dificultades de acceso al Currículo” y por último “los factores que influyen en los aprendizajes de los alumnos con TEA”, es decir la cognición visual, la comunicación, la interacción social, la imaginación y la flexibilidad de pensamiento, la capacidad de atención, el seguimiento de secuencias, la organización, planificación y resolución de problemas y la motivación.

El cuarto capítulo “Estructuración física: hacer que el aula tenga sentido” comienza con la explicación de qué se considera la estructuración física es decir, la forma de situar los mobiliarios, los materiales y el ambiente general, con el fin de agregar significado y contexto al entorno. Continúa esta sección con un apartado dedicado la “mejora de la estructura física y uso de las rutinas para mejorar el acceso al currículo”, justificando que la estructuración física suele ser el primer paso a dar en este sentido. Posteriormente se dedican apartados a los objetivos de la Educación Infantil, (con un ejemplo de caso práctico de estructuración física en una escuela infantil), a cómo abordar las competencias para aprender a aprender y las habilidades personales y sociales (mediante un ejemplo de estructuración física en un aula específica), al trabajo en grupo (con un caso práctico de estructuración física e integración con otros compañeros), el trabajo junto a los compañeros y compañeras (a través de un caso práctico de estructuración física para fomentar el espacio compartido y aumentar la flexibilidad), el aumento de la participación (mediante varios casos prácticos como la estructuración física en una transición al centro de Secundaria o una estructuración física en un Centros de Educación Primaria.

El quinto capítulo “Los horarios visuales: ¿qué está pasando?” comienza explicando que éstos proporcionan pistas visuales que indican al alumnado qué actividades tendrán lugar durante el día y en qué orden. Posteriormente se plantea cómo “el uso de los horarios para mejorar el acceso al Currículo” y qué son los “objetos de transición. Una vez planteadas estas dos herramientas se abordan “los objetivos de la Educación Infantil: desarrollo personal, social y emocional” y se ejemplifica en esta etapa el uso de objetos de transición. A continuación, se recoge cómo realizar un horario con objetos y cómo contribuyen al desarrollo de las habilidades comunicativas y al desarrollo de las competencias básicas y se ejemplifica con un caso práctico. Tras ello se abordan los horarios fotográficos y con pictogramas y cómo benefician el avance de las habilidades personales y sociales, en especial al control de la conducta, planteando un caso práctico del uso de un horario fotográfico. Más tarde, se aborda el uso de símbolos, de manera que permite trabajar con otras personas y mejorar el aprendizaje y el rendimiento, ilustrando este apartado con un caso práctico de un horario con símbolos para una parte del día. Otro del los  apartados del capítulo se dedica a la toma de decisiones, el razonamiento y la participación y se plantea mediante un caso práctico en el que se aborda un horario con símbolos y palabras para todo el día. Le sigue una sección dedicada a los horarios escritos y un caso práctico con uno de ellos para finalizar con la complejización de los horarios. El capítulo termina con un apartado dedicado a la “resolución de problemas, educación personal, social y de la salud, habilidades laborales y control de la conducta, con su correspondiente caso práctico en forma de horario escrito para todo el día y agenda escolar.

El capítulo número seis “Sistemas de trabajo: cómo ortanizarse” parte de la definición de éstos como aquella estrategia que proporciona al alumno una forma sistemática de enfocar el trabajo que tiene que hacer para realizar las tareas de cada clase y que involucra al alumnado con autismo, fomentando su autonomía y haciéndole capaz de generalizar sus habilidades en otros entornos. A continuación se plantea “el uso de los sistemas de trabajo para mejorar la organización”, “cómo introducir un sistema de trabajo” y “los objetivos de la educación infantil: el desarrollo personal, social y emocional”, acompañando este apartado de un caso práctico dedicado a la enseñanza de un sistema de trabajo de izquierda a derecha con una caja para el trabajo terminado. Posteriormente, se plantean las “competencias para aprender a aprender: el desarrollo de la autonomía personal y la capacidad para elegir” mostrando un caso práctico de un sistema de trabajo de izquierda a derecha. El siguiente aspecto abordado en esta sección son las “competencias para aprender a aprender: controlar la propia conducta y desarrollar la comunicación”, combinadas con un caso práctico en el que se plantea un sistema de trabajo por coincidencia de colores de izquierda a derecha. Tras ello, se recoge cómo conseguir la “promoción de la autonomía, trabajo junto a otras personas y comunicación” ejemplificando mediante un caso práctico en el que se utiliza un sistema de trabajo por números en el que es necesario ir de un lado al otro del aula. Continúa el capítulo con los “sistemas de trabajo en diferentes contextos de aprendizaje” y para ello se plantea un caso práctico en el que se emplean listados portátiles con números y letras y se comparten recursos. Uno de los últimos apartados se dedica a los “sistemas de trabajo en las aulas inclusivas: trabajar con los demás” y se plantea un caso práctico de un sistema de trabajo escrito, combinado con un horario para finalizar el capítulo con el “uso de los sistemas de trabajo en los centros ordinarios de secundaria y en los aprendizajes prelaborales” mediante un sistema de trabajo escrito que prepara para la vida adulta.

El séptimo capítulo se titula “Información visual: cómo añadir significado a las tareas y actividades” y parte de una introducción en la que se plantea como esta información se puede utilizar para organizar, clarificar y diferenciar tareas y actividades, proporcionando al alumnado información sobre cómo completar una tarea y cómo utilizar los materiales necesarios. El apartado inicial del capítulo se dedica al “uso de información visual complementaria como estrategia para la comprensión de tareas”, para continuar con la “introducción de información visual complementaria”, en concreto con varios casos prácticos dedicados a la introducción de tareas estructuradas, al desarrollo de estas tareas, a las instrucciones con imágenes,  a las instrucciones con símbolos, a las instrucciones con símbolos y palabras, a las instrucciones escritas y a otros usos de estas últimas.

El último capítulo, “Cómo relacionar todos los elementos”, pretende a modo de conclusión dar una coherencia en forma de resumen a la publicación, relacionando cada una de los elementos de la enseñanza estructurada con el currículo, por ejemplo como la estructuración física puede ayudar al alumnado a progresar hacia una participación plena en las actividades del aula. Finaliza el libro con una serie de apéndices dirigidos a aspectos diferentes: el A se dedica a la organización del currículo, teniendo en cuenta que en el momento de la publicación del libro, el vigente era el marcado por la LOE de mayor de 2006, el B plantea una hoja resumen de los apoyos utilizados para cada persona, el C se trata de una hoja de registro para la supervisión de tareas independientes y el D plantea la correspondencia del currículo español con el del Reino Unido.

En resumen, nos encontramos ante una publicación muy interesante y práctica que nos brinda muchas ideas para potenciar el estilo cognitivo y educativo de las personas con autismo.