En publicaciones anteriores
hemos recensionado la obra “Todo sobre el autismo” (si quieres leer sobre ella puedes
pinchar AQUÍ). Entre las autoras de uno de los capítulos se encuentra Juana
Hernández, Psicóloga del Equipo Específico de Alteraciones Graves del
Desarrollo de la Consejería de la Comunidad de Madrid, profesora asociada del
Departamento de Psicología Evolutiva de la Universidad Autónoma de Madrid y
toda una referencia nacional en lo relacionado con el ámbito educativo y el
alumnado con autismo.
En la publicación de hoy, vamos
a señalar un conjunto de indicadores de los centros que escolarizan a alumnado
con autismo y que pueden ayudar tanto teórica como prácticamente a desarrollar
proyectos educativos de carácter más inclusivos. El caso es no plantear recetas
pero sí algunos de los principales “ingredientes” necesarios para realizar
proyectos educativos inclusivos y para ello, Hernández tiene en cuenta algunas
de las guías de buenas prácticas que orientan acerca de los métodos y técnicas
que han demostrado un adecuado nivel de eficacia en la intervención (como la
“Guía Australiana de Buenas Prácticas de 2006, la guía de Sanidad del
Ministerio de Sanidad de Nueva Zelanda, las propuestas de Dunlop y otros en
2008 o de Mesibov y Shea 2010, además de las guías de buena práctica en el
tratamiento de los TEA publicadas en España por Fuentes y otros en 2006 o
Güemes y otros en 2009).
Vamos a recoger los diez indicadores clave que nos
proporciona la autora:
1. Una educación de calidad
para el alumnado con TEA proporciona a todos los individuos oportunidades para
aprender significativas, justas e iguales. Esto implica ofrecer el “currículo
común” ordinario que debe ser amplio y que responda a una visión integral de la
persona y que esté diseñado universalmente desde su inicio para tratar de
satisfacer las necesidades educativas del mayor número de alumnado y la
consecución de objetivos esenciales.
Este currículo debe ser un
currículo sensible a objetivos singulares, trayectorias personalizadas, capaz
de adaptarse a las diferencias individuales, de habilidades e incluso a las
preferencias de cada uno de los alumnos o alumnas con autismo. Hablamos por
tanto de planificación personalizada, que recoge un currículo específico y
asegura el logro de resultados personales. Un sistema educativo basado en la
mediación social y verbal necesita ser adaptado para dar respuesta a los
patrones de funcionamiento de las personas con autismo.
Las personas con autismo tienen
que adquirir una variedad de habilidades que les capaciten para enfrentarse a
la vida y que esta sea de calidad. Y esto implica una enseñanza directa,
incremento de oportunidades y enseñanzas cuidadosamente organizadas por lo que
necesitan una amplia intervención, comprehensiva, no solamente focalizada en
los síntomas de la discapacidad o en las habilidades académicas.
2. Un indicador clave en los
programas educativos que buscan la inclusión del alumnado con autismo es
reconocer la diversidad y realizar la provisión de ap0yos de forma
individualizada. Los patrones de aprendizaje y de desarrollo son diferentes y
también los contextos de desarrollo (familiar y escolar) en los que se
producen. La enorme diversidad produce que cada persona con autismo presente un
perfil de necesidades, deseos, intereses y motivaciones que hacen necesario un
plan de apoyo muy individualizado. La autora expone que la determinación de
necesidades específicas de apoyo educativo implica valorar –entre otras cosas–
intensidad, tipos, funciones y organización de los apoyos. Es importante
revisar el apoyo fuera del aula por el importante problema de transferencia de
lo aprendido a las sesiones naturales, además de que el apoyo dentro del aula
sirve como de modelo al profesorado y a otro alumnado, cambia la percepción de
las dificultades del alumno o alumna con autismo y sirve para promover los
apoyos naturales, incrementando la sensibilidad y aceptación del resto del
alumnado, lo que produce un modelo de apoyo más inclusivo: el trabajo del especialista
se produce en el aula.
No hay nada que entorpezca más
las posibilidades de participación de aprendizaje del alumnado en un contexto
común que la estandarización y despersonalización de la enseñanza (todo el
alumnado hace lo mismo, al mismo tiempo, con los mismos medios o apelando a
idénticas formas de motivación).
3. La construcción de las
relaciones significativas es una
dimensión importante de calidad de vida y un objetivo prioritario en la escuela
inclusiva, lo que implica el establecimiento de interacciones más positivas
entre compañeros, participar de mejor manera en actividades cooperativas,
adquirir una mayor competencia para el trabajo en equipo, afrontar mejor
situaciones interpersonales… de esta forma el alumnado estará más preparado
para la vida en general y el trabajo en particular.
Hernández indica que para las
personas con autismo, la evidencia demuestra que las actividades con iguales
son una parte esencial de la intervención en todas las edades y niveles de
capacidad (Rogers y Vismara, 2008). El alumnado con desarrollo típico tienen
habilidades sociales que pueden servir de andamiaje en las interacciones con
los compañeros con autismo. Pero es importante destacar que la relación no se
va a producir de forma espontánea por el mero hecho de estar en contacto en el
mismo aula. Se requieren maneras más estructuradas y sistemáticas para
facilitar las relaciones, que han demostrado ser las más eficaces y duraderas.
De la misma forma que el alumnado con autismo no presenta formas naturales e intuitivas
de entender a sus iguales, éstos, a su vez, tampoco maneras naturales e
intuitivas para relacionarse con ellos. Esto significa que habrá que ofrecer
muchas y variadas oportunidades de interacción, diseñando las tareas para
fomentar las relaciones mutuas. En este aspecto, la mediación y apoyo de la
persona adulta son fundamentales.
Uno de los pilares del aula
inclusiva es la creación de interacciones entre iguales lo suficientemente
ricas que permitan al alumnado no solamente beneficiarse de las ayudas del profesorado, sino
también de las ayudas mutuas que ofrecen los iguales bajo la supervisión del
profesor. Un ejemplo serían los Círculos de amigos (Whitaker y cols, 1998) o
los Grupos de juego integrados (Wolfberg y Schuler, 1993).
4. La formación del profesorado
constituye otro indicador fundamental para la construcción de escuelas
inclusivas y en concreto la disponibilidad de formación en el propio centro con
los compañeros y compañeras.
No se trata de que todo el
profesorado tengan que ser expertos en autismo, pero deben conocer los procesos
de enseñanza-aprendizaje de la diversidad que existe entre el alumnado en
cuanto al modo de aprender y de concebir el mundo. Esta formación debería
facilitar, en alguna medida, el conocimiento y la comprensión de las personas
con autismo (cómo piensan, sienten, se
relacionan o perciben el mundo) a fin de conocer sus necesidades individuales y
facilitar la relación y comunicación entre el profesorado y el alumnado. En
esta relación no podemos depender únicamente de la intuición social natural. No
es suficiente que el profesorado se dé cuenta de la conducta de un niño o niña
si no entiende qué pude significar en una situación concreta.
Para la autora, es de suma
importancia que los y las profesionales no sean excelentes técnicos sino
también excelentes personas desde la ética y la empatía (una calidad y calidez
totales en palabras de Javier Tamarit). Esto supone plantear los programas de
formación más allá de las competencias científicas sino también en competencias
sociales, actitudes y valores (aspectos como el trabajo en equipo, la
comunicación eficaz, los protocolos para la toma conjunta de decisiones,
técnicas específicas, cooperación interprofesional, trabajo con familias para
desarrollar servicios de más calidad, humana y técnica…).
Estos conocimientos, actitudes,
habilidades y técnicas adquiridas pueden enriquecer la enseñanza para todo el
alumnado. Si el profesorado enseña de un modo que facilita la diversidad (y la
tecnología puede ser un factor favorecedor) entonces más niños y niñas
“diferentes” podrán desenvolverse en un entorno normalizado, sin la necesidad
de una ayuda especial.
5. La importancia de un buen
ambiente escolar, actitudes y clima positivo, en el centro y en el aula.
Hernández señala que varios autores como Mesibov y Howley (2003) han subrayado
la importancia crucial para el éxito o fracaso de la inclusión del alumnado con
autismo, de una actitud positiva y acogedora de la comunidad escolar. La
actitud del equipo directivo es crucial para establecer la actitud general en
el profesorado. El profesorado requiere apoyo tanto del centro (equipo
directivo) como de fuera (responsables de administración, inspección educativa,
cooperación entre centros…). También es fundamental la actitud de las familias
del alumnado con o sin discapacidad.
Un centro educativo inclusivo
debe señalar en su plan de mejora, objetivos, contenidos y actividades
dirigidos a mejorar las actitudes en el que la discapacidad sea reconocida y
las actitudes de rechazo y los prejuicios sean superados a partir del
conocimiento y de las experiencias conjuntas entre personas diferentes. Y esto
es especialmente necesario, según la autora, cuando se trata de personas con
autismo, porque aún existe la creencia, sustentada en la falta de conocimiento
y de comprensión de que estas personas no pueden ser incluidas en centros
ordinarios.
Hasta aquí la primera parte de
la publicación. La semana que viene aportaremos las otras cinco claves que
Juana Hernández apunta en su texto.
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