Pivotal Response Treatments for Autism. Communication,
Social and Academic Development
Robert L. Koegel y Lynn Kern Koegel
Paul H. Brookes Publishing co
Año: 2006
Este fantástico libro escrito por dos referencias
mundiales en la investigación sobre el autismo como Robert L. Koegel, profesor de Psicología Clínica y de Educación
Especial y Director del Koegel Autism Center de la Universidad de California en
su campus de Santa Bárbara (si quieres saber más pincha aquí) y Lynn Kern
Koegel, directora de los Servicios Clínicos del Koegel Autism Center, nos
permite acercarnos al Pivotal Response Training, un método de intervención
naturalista basado en los principios del análisis del comportamiento aplicado
(ABA) para enseñar al alumnado con TEA partiendo de su iniciativa e intereses.
Fue desarrollado para crear una intervención más eficaz mediante la mejora de
las cuatro variables de aprendizaje fundamentales: la motivación, la respuesta
a claves ambientales múltiples, la autogestión y las autoiniciación de las interacciones
sociales a las que también se incorpora la empatía. Sobre ellas, el alumnado
con TEA puede realizar mejoras generalizadas y expandirlas de forma colateral a
dimensiones más amplias como la social, la comunicativa y la conductual.
El libro se divide en cuatro secciones: la primera
dedicada a una visión de conjunto sobre el PRT, la segunda sobre el desarrollo
comunicativo, la tercera dedicada al desarrollo social y la cuarta sección en
la que se aborda la reducción de las conductas disruptivas y la ampliación de
los intereses de los niños y niñas con autismo.
La primera sección la inaugura un capítulo sobre los
aspectos básicos sobre el PRT como su definición, las características más
importantes que deben cumplir los servicios de apoyo para el alumnado con
autismo, (la duración e intensidad de la intervención, el papel de la familia,
los entornos naturales…), el currículo especializado (qué características debe
cumplir en función de la edad del niño o niña) y hacia dónde se dirige la
futura investigación.
El segundo capítulo, dedicado a la detección o
cribado, la enseñanza y la elaboración de programas educativas para los niños y
niñas con autismo, bajo las denominación First STEP -Screening, training and
education program; haciendo un juego con la expresión primer paso-, consta de tres
partes. La primera de ellas dedicada a la difusión y al alcance de lo que es el autismo con apartados
referidos a las señales de alarma o “red flags”, difusión en los medios de
comunicación, presentación al personal pediátrico del área etc. La segunda
parte está focalizada en la detección y en la utilización de un protocolo de
detección del desarrollo del niño o niña con autismo que incluya los déficits en
atención conjunta, el retraso en la comunicación, déficit en el juego de
ficción o los intereses repetitivos o restrictivos. Posteriormente se realizará
un resumen y análisis de los datos obtenidos. La tercera y última parte
dedicada a la familia, en la que se incluyen apartados sobre recomendaciones
generales, asesoramiento sobre los casos o sesiones de trabajo con familiares.
El tercer capítulo está dirigido a las intervenciones
en las clases de educación ordinaria y lo escribe Cheryl Fisher, la madre de un
niño con autismo, la cual comparte su
experiencia en este aspecto desde la óptica de la metodología PRT. En ella
narra su experiencia en relación con aspectos como el aprendizaje en entornos
naturales, el uso de técnicas de enseñanza específicas, la introducción de
reforzadores en la agenda diaria, la intervención frente a crisis, la
preparación para los cambios, adaptación de materiales, la información a la
comunidad (otras familias, profesorado etc.), el trabajo conjunto con la
escuela etc.
El cuarto capítulo está dedicado a la incorporación de
procesos motivacionales para mejorar en la realización de los “deberes”. En el
mismo se propone un modelo educativo familiar dirigido a la realización de los
deberes, aplicando técnicas concretas como la búsqueda de la atención del niño
o niña, la elección por parte del niño o niña, el uso de reforzadores
naturales, el intercalar ensayos de mantenimiento, es decir intercalar
aprendizajes ya adquiridos con nuevos aprendizajes, el reforzamiento de los
intentos o el reforzamiento contingente. Tras este punto se plantean cómo
valorar los resultados, ya que un programa efectivo en el hogar debe obtener
mejoras en cinco áreas: cantidad de deberes realizados, disminución de los
comportamientos disruptivos, motivación del niño o niña, motivación de la
familia e incremento de las situaciones positivas. Para completar este capítulo
se expone un caso de ejemplo: el de la familia López.
El capítulo quinto de este volumen está dedicado a las
diferentes perspectivas familiares en los Programas de Educación Familiar, en
el que se hace un repaso a la historia de estos programas, se definen las seis
maneras de proporcionar apoyo social (apego, integración social, valor,
relación fiable, orientación y oportunidades para la crianza) en las que se
basan estos programas y se aborda la intervención. Esta última se divide en
tres momentos fundamentales (procedimientos preintervención, de intervención y
postintervención) que concluye en la valoración de los resultados obtenidos.
Una de las cuestiones más interesantes de este
capítulo son los temas que subyacen en la comunicación familia-terapeuta o
educador y que son los siguientes: los educadores familiares son vistos como
fuentes creíbles de conocimiento, las familias experimentan cambios positivos
en sus percepciones, las familias plantean preguntas relacionadas con la
formación de otros y recibieron respuestas no directivas, las familias
experimentaron retos en los servicios integrados y los educadores proporcionan
apoyo social a las familias.
El sexto y último capítulo de esta primera sección
está dedicado a la Teoría Ecocultural y la Diversidad Cultural en los Programas
de Intervención auspiciados por la metodología Pivotal Response Training. La Teoría Ecocultural se ha extendido de las
familias de niños y niñas con desarrollo típico hasta incluir a aquellas
familias que tienen diferentes estilos de vida como por ejemplo aquellas cuyos
hijos o hijas presentan diversidad funcional. El objetivo es centrar el interés
en una adaptación de esta teoría en el marco del entendimiento de las
dificultades que se encuentran los niños y niñas con autismo, en aspectos como
el diseño de actividades en el hogar, el traslado o la adaptación de la
vivienda, el enfoque ecocultural en la intervención con niños y niñas con
diversidad funcional.
Este enfoque ecocultural también se plantea con
aquellas familias de culturas y lenguas diferentes a la del país de acogida
(asiáticas, latinas, africanas etc.) y que tienen hijos e hijas con autismo ,
incorporando el componente cultural a la intervención, incluso en aspectos como
el del Apoyo Conductual Positivo (Positive Bahaviour Support).
La segunda sección, dedicaba al desarrollo de la
comunicación consta de tres capítulos que vamos a resumir a continuación.
El séptimo capítulo del libro está dedicado a las
trayectorias de desarrollo en relación con la intervención temprana y se
plantea una metodología de intervención en la que además de la especialización
de los profesionales, se basa en la motivación de niño o la niña con autismo,
basada en principios como el seguimiento de los intereses materiales del niño o
niña, la variación de las tareas con regularidad para mantener la atención, el
intercalado de aprendizajes previamente adquiridos entre las nuevas tareas que
se plantean, reforzamiento de las respuestas correctas y de los intentos del
niño o niña y el uso de reforzadores naturales que formen parte intrínseca de
la tarea. Posteriormente se explica mediante un caso de ejemplo cómo se lleva a
cabo dicha práctica.
El octavo capítulo se titula “First words” (Primeras
palabras) y está dirigido a los inicios de la comunicación verbal. Para enseñar las primeras palabras, Robert
Koegel contextualiza sus principios
motivacionales en situaciones comunicativas como son darle al niño o niña oportunidades
de elección, intercalar tareas de adquisición y mantenimiento, reforzar los
intentos y proporcionar reforzadores naturales y contingentes.
Los factores que mide respecto a la evolución verbal
esta metodología son la adquisición de palabras (número total de palabras y
variedad de vocabulario), las conductas comunicativas utilizadas, la situación
emocional comunicativa (interés, felicidad etc, mediante una escala de
valoración de su situación afectiva de 5 puntos), fonología, semántica y
pragmática.
Un apartado interesante de este capítulo son los tres
grandes pilares en los que se sustenta el trabajo en la adquisición de las
primeras palabras:
*Por una parte plantear cuáles son los desafíos para
enseñar las primeras palabras. En él, se aboga por el uso, por una parte, de
rutinas verbales familiares basadas en cuatro pasos: preparar las rutinas
verbales, seleccionar oportunidades para enseñarlas, planear las oportunidades
y medir la efectividad de lo programado.
*Por otro lado se aboga por la selección de palabras
utilizando los sonidos que el niño o la niña utiliza y para ello se llevan a
cabo cuatro pasos: establecer una línea base, seleccionar palabras clave para
la enseñanza emparejar vocalizaciones del niño o niña con reforzadores
naturales y medir la efectividad del programa.
*Por último se busca la generalización o consistencia
en los diferentes entornos. Para ello se ponen en marcha cuatro pasos
fundamentales: establecer una línea base, implementar una educación familiar,
educar de manera acorde a las necesidades familiares y al incremento de la
consistencia y la generalización y por último, medir la efectividad del
programa.
El capítulo número nueve trata sobre el papel
fundamental sobre las iniciaciones infantiles dentro del desarrollo lingüístico
de los niños y niñas con autismo. Partiendo de la definición inicial sobre qué
se considera “iniciación” y los diferentes tipos de la misma (en la atención
conjunta, en la emisión de preguntas, en las respuestas, en el juego o en la
conversación social), el capítulo aborda cómo se producen las iniciaciones
verbales en la infancia de desarrollo típico y la tasa y la función de estas
iniciaciones en los niños y niñas con desarrollo típico. Paralelamente se
recoge cómo son las iniciaciones en la infancia con autismo (tanto las
relacionadas con el cribado y diagnóstico inicial, caracterizadas por las
dificultades en las interacciones no verbales o en las interacciones en la
atención conjunta, niveles más bajos de iniciaciones prelingüísticas,
dificultades en iniciar la búsqueda de la atención, dificultades en el contacto
visual, en el interés social infantil y en la imitación, como las iniciaciones
verbales en los niños y niñas con autismo en las primeras palabras, en las
palabras significativas, en las preguntas, en los comentarios iniciados por el
niño o niña y en la búsqueda de atención por parte del adulto), las
iniciaciones en cuanto a las interacciones sociales en los niños con autismo, y
la tasa y la función de esas iniciaciones.
Por último se abordan los objetivos de intervención en
las interacciones de la infancia con autismo, utilizando estrategias iniciadas
por las personas adultas, por los y las iguales, por los propios niños y niñas
con autismo, así como la selección de los ambientes y de los y las iguales para
estas situaciones de intervención.
La tercera sección está dedicada al desarrollo social.
Comienza con el capítulo diez dedicado al trabajo con
paraprofesionales para mejorar la socialización en entornos inclusivos. Se
plantea en él un modelo que se lleva a cabo mediante varios pasos: el primero
establecer una línea base de trabajo basada en el análisis de ámbitos como la
comunicación, las conductas desafiantes, las habilidades sociales, participar
en actividades y el comportamiento de los paraprofesionales. El segundo
consiste en el desarrollo de objetivos individualizados para cada niño o niña.
El tercero el comienzo de la formación de los paraprofesionales y el cuarto la implementación del programa, a
través de estrategias como el desarrollo de espacios compartidos, buscar
oportunidades de ayuda a los iguales, incrementar la comunicación verbal y no
verbal significativa, implementar grupos de amigos, dar apoyo social, crear
oportunidades para pequeñas charlas o articular nuevos juegos y actividades. El
quinto paso consitiría en la medición de la efectividad del programa valorando
aspectos como el comportamiento de los paraprofesionales, de la facilitación
social por parte de los mismos, del comportamiento social del niño o niña y de
su situación emocional.
El undécimo capítulo, dedicado a las oportunidades de
juego, las interacciones sociales y las amistades. En él se plantean varios
pasos para conseguir estas situaciones que son: elegir un compañero o compañera
de juego, crear un plan de juego, facilitar las interacciones, (planteando
preguntas guía, comentarios guía o guías para las iniciaciones en nuevas
actividades) y por último evaluar el éxito de las oportunidades de juego
mediante la valoración de la interacción sincrónica y recíproca, la situación
emocional y la validez social de los resultados.
La cuarta sección del libro está dedicada a la
reducción de las conductas disruptivas y ampliar los intereses de los niños y
niñas con autismo.
Inicia esta sección el duodécimo capítulo, centrado en
la reducción de las conductas ritualísticas y a la ampliación de los intereses
de los niños y niñas con autismo. Está centrado en la intervención en estos
aspectos y aborda la intervención cuando ocurre la estereotipia y cuando esta
no ocurre y la evaluación de esta intervención, recogiendo información sobre el
abandono de estímulos deseados, la exhibición de conductas disruptivas o la
respuesta a otros estímulos.
El capítulo número trece se dedica a la mejora de la
comunicación social, la capacidad empática y pragmática de los individuos con
Síndrome de Asperger. Tras unos apartados iniciales dedicados a explicar qué es
el Síndrome de Asperger, su diagnóstico, características etc., el capítulo se
centra en la intervención en aspectos
como en la autonomía para la comunicación social mediante
intervenciones de carácter general, (primero buscando aquellos pasos necesarios
para conseguir la autonomía como el preparar a la persona, enseñar conductas
autónomas y crear por último independencia, para luego centrarse en la
intervención en los individuos con SA y también para individuos con autismo que
muestran dificultades en el lenguaje) para después programar la enseñanza del
desarrollo de la autonomía personal en contextos diferentes.
El capítulo catorce y último del libro, se focaliza en
la combinación de la evaluación funcional y el desarrollo de la autonomía,
estableciendo procedimientos para reducir de forma rápida los comportamientos
disruptivos. Para ello, se establece cómo abordar la intervención en este
aspecto partiendo de un primer paso dedicado a establecer la autonomía de la
persona, un segundo paso en el que se plantean los comportamientos de remplazo
y para ello es necesarios recoger datos sobre situaciones anteriores a la
intervención, sobre la frecuencia de las conductas disruptivas, realizar una
evaluación funcional y establecer cuando ocurren los comportamientos
sustitutivos y ejemplificándolo mediante casos.
En resumen una obra que permite tener una visión
completa de este modelo de trabajo, con apartados muy interesantes como los
dedicados a la comunicación o a la intervención en contextos naturales.
Hola! Quisiera saber si este libro está disponible en castellano
ResponderEliminar¡Hola!Creo que no está traducido.
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