Modelo
Denver de atención temprana para niños pequeños con autismo. Estimulación del
lenguaje, el aprendizaje y la motivación
social
Sally J. Rogers
y G. Dawson
Autismo Ávila
Año: 2015
Hoy vamos a ocuparnos en el blog de uno de los
modelos globales de intervención más importantes de los últimos años y que mayor repercusión ha tenido en el ámbito de la educación y desarrollo de las personas
con autismo: el creado por la catedrática de Psiquiatría en el Instituto
M.I.N.D de la Universidad de California en Davis, Sally J. Rogers, y la
catedrática de Investigación en Psiquiatría en la Universidad de Carolina del
Norte en Chapel Hill y directora científica de Autism Speaks, la doctora
Geraldine Dawson.
El ESMD (Early Start Denver Model) o Modelo Denver de
atención temprana, de carácter constructivista y transaccional, tiene sus
orígenes en la década de los ochenta del siglo pasado. Su enfoque, de corte
sociocomunicativo y del desarrollo, lo comparte con otros modelos como el
DIR/Floortime, el RDI (Relationship Development Intervention) o el modelo
SCERTS, y a su vez también presenta características compartidas con modelos
basados en el análisis conductual aplicado, aunque se aleja explícitamente del
modelo basado en ensayos discretos.
El manual comienza con un capítulo inicial dedicado al
conocimiento actual sobre el aprendizaje y el autismo en los niños pequeños. A
través de diferentes apartados se aborda cómo es el proceso de aprendizaje de
los niños pequeños “típicos” y como contribuye el desarrollo del cerebro a la
adquisición de la habilidades sociales que se relacionan con la comunicación
(por ejemplo ¿Qué hay en una cara? o cómo interpretamos las conductas de los demás). Posteriormente se
analiza cómo probablemente afecta la presencia del autismo al desarrollo del
aprendizaje del cerebro, recogiendo cuestiones como la conectividad atípica en
el autismo, el tamaño del volumen cerebral mayor a la media de la infancia con
autismo, las diferencias en el cerebelo, en la red social del cerebro, en el
sistema neuronal especular o las diferencias neuroquímicas. El capítulo
finaliza con dos últimos apartados dedicados a los cambios del cerebro en la
primera infancia y a la función de la intervención temprana en el desarrollo
temprano del cerebro y sus resultados en el autismo.
El segundo capítulo se introduce en la descripción
general del Modelo Denver de atención temprana (ESDM), partiendo de las bases
teóricas que sustentan al mismo, como el primer Modelo Denver, el modelo de
desarrollo interpersonal en autismo de Sally Rogers y Bruce Pennington, la
hipótesis de la motivación social del autismo o el Pivotal Response Training (modelo global de intervención del que hablaremos en un futuro próximo).
Posteriormente, se recoge el resumen del currículo que plantea el ESMD, basado
en el desarrollo del lenguaje dentro de un contexto social, el desarrollo de
conductas complejas, el enfoque multidisciplinar que subyace a la intervención
o la personalización sistemática del mismo. En cuanto a los procedimientos
didácticos en los que se fundamenta, el ESMD aboga por el uso de los principios
del análisis conductual aplicado (ABA), las estrategias del Pivotal Response
Training y las propias desarrolladas a lo largo del tiempo por el propio
modelo.
Por último para cerrar este capítulo, el manual
plantea cual es la evidencia de efectividad del modelo y las similitudes y
diferencias entre el mismo y otros modelos de intervención para niños y niñas
pequeños con TEA.
El capítulo número tres se centra en la puesta en
práctica del Modelo Denver. Para ello, dedica apartados a cuáles son los
entornos de implementación, a quién va dirigido el modelo y quién lo imparte. A
partir de este punto se establecen los procedimientos que tienen lugar en el
ESDM como son la formulación de los objetivos de enseñanza, el análisis de
tareas y fases de la misma, los aspectos éticos de la misma o el
establecimiento de un cuaderno de la intervención.
Otro de los apartados que recoge este capítulo es la
defensa del uso de un modelo generalista que facilita la intervención porque en él,
los niños se desarrollan en todas las áreas, es económico, maximiza la
coherencia y la repetición de la enseñanza y proporciona una intervención
unificada para los padres. Otra de las cuestiones recogidas es las
características de los equipos de trabajo del ESDM es la multidisciplinariedad
de los mismos, estableciendo una definición, su organización, la comunicación
entre las personas que participan en el mismo y como se establece la formación
del mismo. Por último se establece la manera de realizar la colaboración con
las familias, en la que se parte de los efectos del autismo en las familias,
los efectos de la intervención en las mismas, la figura de las familias como
defensores de su hijo y qué hacer cuando las familias no están cómodas con la
filosofía o los procedimientos del ESDM y la posterior transición para abandonar
la intervención del ESMD.
El cuarto capítulo del manual está dedicado al
desarrollo de objetivos de aprendizaje a corto plazo, y para ello, parte de la
evaluación mediante el uso de la lista de verificación del currículo del ESMD,
el que se explica el papel del evaluador, su aplicación, la puntuación y un
caso de ejemplo.
Tras ese punto, el manual se centra en el diseño de
los objetivos de aprendizaje, en conseguir el equilibrio de los objetivos entre
los distintos ámbitos, en determinar cuántos objetivos se van a elegir y en la
selección de los contenidos de la habilidad.
En la elaboración y posterior redacción de los objetivos se
tiene en cuenta cuáles son sus elementos y para ello se parte de la descripción
de estímulos antecedentes, de la conducta que se quiere adquirir, para
posteriormente realizar una especificación del criterio que define qué es
“dominar” un objetivo y la especificación del criterio que define la
generalización. Este capítulo finaliza con un ejemplo de objetivos de
aprendizaje planteados para una intervención de 12 semanas.
El capítulo número cinco se centra en la redacción de
los objetivos didácticos diarios y en el
seguimiento del progreso de los mismos y para ello se establece la
correspondencia entre los pasos de aprendizaje y cada objetivo, comenzando por
los “extremos” para posteriormente abordar los pasos intermedios del
aprendizaje. El seguimiento del proceso se recoge en la hoja de resumen diario,
y mediante el mismo, se informa de las actividades relacionadas con la sesión,
para finalmente recoger la información sobre la sesión. Previamente es
importante establecer los materiales e ideas que se necesitarán para las
actividades.
Este capítulo presenta un apéndice con una
ejemplificación basada en un caso sobre los diferentes ámbitos que componen el
currículo ESMD como son la comunicación expresiva, la receptiva, la interacción
social, la imitación, las habilidades cognitivas o las habilidades de juego.
El sexto capítulo está dedicado al desarrollo de
planes y estructuras para la enseñanza. Para ello, establece una serie de
aspectos básicos para la puesta en marcha de este modelo como son:
*Las estrategias para convertirse en un compañero de
juegos del niño o niña, a través de aspectos como la motivación en el juego, la
atracción de la atención, la asunción de un papel en el juego para después
tomar la iniciativa en el mismo.
*La realización de rutinas de actividad conjunta como
una forma de estructurar la enseñanza que posee unas fases concretas y que facilita el desarrollo de la
enseñanza dentro de esas fases. Para ello se trabaja inicialmente en
actividades conjuntas basadas en objetos, posteriormente en actividades
conjuntas basadas en un compañero, rutinas sociales sensoriales, alternancia de
las actividades conjuntas centradas en objetos y en rutinas sociales
sensoriales y por último se establecen otros tipos de rutinas de actividad
conjunta y se abordan las transiciones de actividad.
*La gestión de conductas no deseadas mediante el uso
de refuerzos positivos y la atención positiva. También se le presta atención a
la conducta estereotipada.
*La organización y planificación de las sesiones de
trabajo, estableciendo una secuencia de actividades de la sesión, planificando
las actividades para reforzar los objetivos de aprendizaje y para una sesión en
particular, además de la preparación de la sala.
*Un último apartado llamado el árbol de decisiones en
el caso de que los niños o niñas no progresen, en el que se plantean una serie
de preguntas sobre si existe o no un refuerzo intrínseco para una habilidad, si
el progreso es cuantificable, qué sucede si no se produce el progreso, la
solidez del refuerzo, la estructura de la enseñanza o el uso de apoyos
visuales.
El capítulo número siete está dedicado al desarrollo
de la imitación y el juego y para ello, el modelo Denver, aboga por una serie
de pasos como son:
*Enseñar a imitar: partiendo de que la imitación es un
proceso que se produce en muchos ámbitos y de las peculiaridades de la
imitación en el autismo, el manual plantea cómo se enseña a imitar para
posteriormente centrarse en la imitación con objetos, la imitación gestual,
imitación oral y facial y la imitación vocal.
*La enseñanza de las habilidades de juego: se parte de
situaciones de juego sensoriomotor espontáneo para posteriormente enseñar
acciones de juego funcional, de juego simbólico y de juego de roles.
El octavo capítulo se centra en el desarrollo de la
comunicación no verbal y se divide en tres apartados:
*Uno dedicado a la atención coordinada subyacente a la comunicación.
*Uno dedicado a la atención coordinada subyacente a la comunicación.
*Otro, al desarrollo del uso y la comprensión de los
gestos naturales y para ello, se plantean técnicas de intervención subyacentes
para los gestos naturales, técnicas para provocar la coordinación de la mirada y
el gesto y prácticas para ayudar a los niños y niñas a “leer” los gestos de
otras personas.
*El último centrado en la enseñanza de los gestos
convencionales, concretamente la enseñanza de los gestos convencionales de
manos y cuerpo, de los gestos faciales expresivos y del desarrollo de las
conductas de atención conjunta (dar para conseguir ayuda, dar para compartir o
mostrar y señalar).
El capítulo número 9 gira en torno al desarrollo de la comunicación verbal, dividiéndose en dos
grandes apartados:
*Por una parte, la estimulación del desarrollo de la
producción del habla, en el que se parte del desarrollo típico del habla para
después abordar el desarrollo de un repertorio de sonidos, pasar de los sonidos
a las palabras, de las palabras imitadas a las palabras espontáneas, al
desarrollo de las palabras de acción (verbos), a las expresiones de varias
palabras y por último a las frases de dos palabras. En este apartado, por
último se reflexiona sobre como el lenguaje de la persona adulta afecta al aprendizaje del
niño o niña y qué decisiones tomar con aquellos que no progresan con el
desarrollo del habla.
*El otro apartado se centra en el lenguaje receptivo,
en cuestiones como esperar y solicitar la respuesta y el seguimiento de las
instrucciones verbales.
El capítulo final se centra en el desarrollo del
Modelo Denver en entornos grupales y qué cuestiones se deben tener en cuenta
para poner en práctica el mismo. Los puntos que considera importantes controlar
el manual son los siguientes:
*Tener en cuenta las características del autismo al organizar la clase en relación con captar
la atención, comunicar a través de varias modalidades y facilitar la
comprensión de secuencias de acontecimientos y la organización de las
secuencias de conductas.
*La organización física, en cuanto a espacios y
materiales limitados y claramente definidos, mantener fuera de la vista los
materiales que no son relevantes para la actividad, utilizar otras indicaciones
visuales, planificar las transiciones y establecer preguntas que puedan ayudar
a la planificación.
*La planificación de programas y rutinas diarias
mediante rutinas en grupo, el análisis de las funciones del personal docente,
las rutinas individuales, las instrucciones individuales dentro de un entorno
grupal y una reflexión sobre cómo adaptar los objetivos individuales a la
actividad grupal.
*Cómo realizar la “coreografía” de la clase y la
planificación del personal y la comunicación.
*Organizar las actividades en el grupo pequeño y en el
grupo grande y para ello se tiene en cuenta la selección de las actividades en
el grupo, cómo organizar las funciones de enseñanza del personal, cómo realizar
la planificación previa de la actividad, accesorios que puede necesitar el
personal y la posición física de los docentes.
*El manejo de la conducta en clase.
*Las transiciones y sistemas de programación
individuales, reflexionando sobre el uso de señales auditivas y visuales para
las transiciones en grupo, la asignación de funciones al personal para cada transición,
la elaboración de planes individuales de transición y la elección del mejor
sistema de apoyo para cada niño o niña.
*El currículo para el autocuidado y las relaciones con
los compañeros, planteándose cómo facilitar la interacción con los compañeros y
las habilidades de autocuidado y para la vida diaria.
*La transición a la educación primaria.
El manual finaliza con dos apéndices. El primero de
ellos dedicado a la Lista de verificación del currículo y descripción de los
objetivos del Modelo Denver y el segundo el Sistema de evaluación de la
fidelidad en la aplicación del Modelo Denver de atención temprana.
En resumen, un libro de imprescindible lectura para
los y las profesionales que educan a la infancia con autismo. Aunque la
implantación de modelos concretos en entornos escolares es muy difícil a día
de hoy por cuestiones organizativas, horarias, espaciales etc. no lo son determinadas prácticas concretas, como las que recoge este modelo, que pueden ser muy positivas para el
desarrollo del alumnado con autismo.
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