¿Qué es la transaccionalidad en el autismo y cómo afecta a los y las docentes y a otros profesionales?

La publicación de hoy está dedicada a uno de los conceptos que, en mi opinión, es de vital importancia comprender y tener en cuenta por todas aquellas personas que educamos a niños y niñas con TEA, como manera de potenciar una relación positiva: la transaccionalidad.

"El autismo se reconoce, en parte, por la forma en que nos hace sentir cuando interactuamos con una persona que tiene autismo. Afecta al desarrollo del niño, por supuesto, pero también tiene efectos sobre padres, madres, educadores, cuidadores, hermanos y hermanas, compañeros de clase y, en general, sobre cualquiera que se relacione con el niño" . 

Estas palabras de Rita Jordan (si quieres saber más sobre la publicación en la que se recogen pincha aquí) son una manera muy gráfica de conceptualizar la transaccionalidad, que yo la definiría como "el efecto del autismo sobre las personas". Efecto que, además de en el propio individuo con TEA, se manifesta en todas aquellas personas que convivimos con él o con ella.

Aunque el efecto principal se genera, además de en la propia persona, en su familia (por ejemplo el posible duelo inicial y sensación de pérdida, preocupación sobre el futuro y dependencia, culpabilización por parte de ciertos sectores del entorno, sensación de desconcierto debido a que las estrategias de crianza "normalizadas" pueden no funcionar en una persona con autismo, falta de información adecuada por parte de ciertos profesionales etc.) (Jordan, 2012), me parece interesante abordarlo desde el prisma del profesorado, ya que parto del convencimiento de que la comprensión de este concepto, facilita la educación y convivencia con las personas con TEA, máxime en aquellos profesores y profesoras que se enfrentan por primera vez a la educación de una persona con autismo.

Vamos a abordar quizás los dos efectos más comunes en el profesorado:

Uno de ellos es la preocupación y la sensación de no saber hacer las cosas, si sus habilidades profesionales, sobre todo si han sido desarrolladas a lo largo de muchos años de práctica satisfactoria, parecen no funcionar con el niño o niña con autismo (Jordan, 2012). Como consecuencia, los y las profesionales pueden considerar demasiado difícil trabajar con alumnado con TEA o no considerarlo lo suficientemente gratificante, sin pararse a pensar que lo que guía ese razonamiento es la situación ansiógena que su presencia les supone (cuestión comprensible, por otra parte, si no se tiene experiencia en el trabajo con este alumnado o ante determinadas reacciones del mismo) más que en el beneficio del alumno o alumna. Lo importante, por tanto, es reflexionar porqué una persona que se dedica a la enseñanza llega a este punto, para intentar cambiar las condiciones (espaciales, temporales, en forma de apoyos etc.) que producen esta situación y su forma de pensar respecto a ella.

En muchas ocasiones, el profesorado (al igual que le sucede a las familias) no está preparado inicialmente para recibir a un niño o niña con autismo. También necesita ayuda y formación para comprender que sus habilidades profesionales pueden ser suficientes para educarles y que necesitan adaptarlas para enfrentarse a este nuevo reto.

Un ejemplo: en ocasiones, las relaciones de los y las "profes" con el alumnado con autismo se construyen, como muchas otras cosas en el TEA, "de atrás hacia adelante", es decir, es difícil intentar relacionarse con una persona con autismo que no sabe lo que pretendes: no suele funcionar. Has de demostrarle primero para qué sirves (enseñándole a hacer algo que de verdad le interese), y de esa manera compartirá información y disfrutará de tu presencia (te convertirás en una "persona de referencia" para él o ella). Dicho de otra forma, lo que el resto del alumnado aprende "implícitamente" porque está innatamente preparado para su desarrollo social, al alumnado con TEA debemos mostrárselo "explícitamente" ya que tiene un estilo cognitivo y una forma diferente de aprender.

La segunda situación clave es el efecto transaccional en la relación entre la personas con autismo y el profesorado en relación con las conductas problemáticas, que en ocasiones, si no se tiene clara esta noción de transaccionalidad, puede llevar a una relación negativa que llegaría a convertirse en un círculo vicioso.

La persona con autismo puede sentirse molesta y confusa más que consoladas por la proximidad  por determinadas respuestas sociales, que funcionarían con el resto del alumnado. Por ejemplo, lo que se hace como un gesto de afecto o consuelo puede no ser percibido como tal (Atwoood y cols. 1988), puede experimentarse como algo que añada confusión en el mejor de los casos, o como una intrusión o agresión en el peor reaccionado la persona con TEA con angustia y pánico, que a su vez puede ser interpretado por los y las docentes como una agresión (Jordan, 2012).  

Un ejemplo de la vida real: un niño tiene una conducta disruptiva porque no ha entendido una actividad y el o la docente, en vez de permitir un tiempo de latencia para que se calme, con buena voluntad le intenta tranquilizar con un gran número de instrucciones verbales que consiguen a su vez, que el niño se altere más porque son confusas y no las entiende.

A la vez el autismo también tiene un efecto sobre las personas que educan a la persona con TEA, ya que, incluso en el caso de que a nivel teórico comprendan dicha condición a nivel teórico, y más si no la comprenden, las reacciones de la persona con TEA les parecerán de rechazo e incluso de agresión, lo que les llevará a sentirse impotentes y enfadadas, llevando en ocasiones a un sentimiento de desmoralización e incapacidad profesional (Jordan, 2012). 

En resumen, es muy importante tener siempre en cuenta que el autismo afecta a la persona y a su entorno cercano (y por lo tanto a los y las docentes) y que ese efecto, en ocasiones, genera reacciones que, aunque comprensibles, si somos conscientes de ellas, será mucho más fácil corregirlas y evitarlas.