sábado, 26 de mayo de 2018

¿Cuántos niños y niñas nacen con autismo? La prevalencia en esta condición: IMFAR 2018 (I)


Una de las preguntas más frecuentes con las que me encuentro en las sesiones de formación que imparto es la de cuántos niños y niñas con autismo nacen. Este aspecto que despierta tanto interés se define como la prevalencia en el autismo, es decir “el número de casos de un determinado grupo de edad, en un área geográfica específica, en el momento en que se hizo el recuento (Wing, 1996)”.

Este año, en el escenario de la reunión anual (IMFAR, 2018) de la Sociedad Internacional para la Investigación del Autismo de este año (INSAR) en  Rotterdam, que reúne a  investigadores sobre el autismo de todo el mundo para presentar sus últimos hallazgos e intercambiar ideas, tuvo un lugar importante esta cuestión, sobre todo tras los últimos descubrimientos realizados en los Estados Unidos. Veamos que sabemos hasta el momento.

Prevalencia en EEUU

El último informe de los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC) de ese país con datos del año 2014 y publicado en 2018, recogía el repunte en la prevalencia del autismo, indicando que  aproximadamente 1 de cada 59 niños en los Estados Unidos tiene autismo, según los datos publicados por los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades (CDC). Cuatro veces más niños que niñas tienen esta condición, según el informe.


Los datos se basan en una encuesta realizada en  2014 a 325,483 niños en 11 estados de esta país. Los datos fueron recopilados, concretamente, por la Red de Monitorización de Discapacidades del Desarrollo y Autismo (ADDM) de los CDC.

Estas cifras muestran un aumento de casi el 16 por ciento con respecto a la prevalencia previa de 1 en 68 niños. Esa estimación se basó en los datos recopilados en 2012 y tenía una razón de género de 4,5 a 1. Hay que señalar que estos datos son controvertidos ya que en Norteamérica,  si no hay un diagnóstico, no existe derecho al acceso a los servicios socio-sanitarios y de alguna manera esta cuestión, parece disparar la prevalencia del autismo, incluso de manera artificial, ya que en los países donde el acceso a este tipo de servicios está integrado dentro de las políticas públicas, no se suele producirse ese incremento en las cifras.  Por esta cuestión y por las metodologías para la recogida de datos empleados, estos datos generan controversia, fundamentalmente en Europa.

Pero volvamos a los EEUU. La tendencia del análisis con datos de 2012 y de otro realizado en 2010 sugirieron que la prevalencia del autismo en los EEUU se estaba estabilizando. Otro estudio de los CDC publicado a principios de este año también sugirió que las tasas de autismo ya no aumentan.

Los nuevos hallazgos contradicen esta tendencia. Pero no necesariamente significan que la cantidad real de niños con autismo en los EEUU esté aumentando, según Catherine Rice, directora del Centro de Autismo de Emory en Atlanta e investigadora principal de ADDM de 2001 a 2010. Lo que parece existir es una mayor concienciación y conocimiento sobre las características del autismo, que contribuyen al aumento en la prevalencia del autismo en general según Rice.

Por ejemplo, la prevalencia de autismo es consistentemente más alta en niños blancos que en niños negros o hispanos, un patrón que los investigadores atribuyen a las disparidades en el acceso a la atención médica. Esta diferencia ha tendido a la baja desde 2002. El análisis realizado en 2012 identificó un 20 por ciento más de niños blancos con autismo que niños negros y un 50 por ciento más que niños hispanos. En el nuevo análisis, los investigadores identificaron 7 por ciento más niños blancos con autismo que niños negros, y 22 por ciento más que niños hispanos. Esto sugiere que el aumento en la prevalencia puede ser el resultado, en parte, de la mejora de los servicios para los niños que no existían anteriormente.

Deborah Christensen, directora del equipo para la vigilancia en la rama de discapacidades del desarrollo de los CDC indica que no tienen motivos para pensar en una base biológica para la diferencia en la prevalencia del autismo en esas poblaciones, por eso cuando esas diferencias anteriores se estrechan es alentador para los equipos de vigilancia.

Cómo se realiza la encuesta de los CDC

La nueva encuesta se centró en niños de 8 años, ya que es probable que la mayoría de los niños hayan tenido una evaluación médica o escolar a esa edad.

Los expertos revisores de la ADDM buscan signos de autismo en los registros médicos de los niños que viven en condados y estados seleccionados de los EEUU. Los revisores pueden incluir niños o niñas que muestran signos de autismo, incluso si no tienen un diagnóstico oficial. Y pueden optar por excluir a los niños o niñas que son diagnosticados con autismo si sus características no cumplen con los criterios para el autismo como se describe en el "Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales" (DSM).

El informe de los CDC muestra diferencias dramáticas en la prevalencia del autismo entre los estados. La prevalencia más alta es del 2'93 por ciento en Nueva Jersey, mientras que la más baja es del 1'31 por ciento en ArkansasEsta divergencia puede reflejar diferencias reales en la cantidad de niños  y niñas con autismo.

Según Radley Sheldrick, profesor asociado de derecho, política y gestión de la salud en la Universidad de Boston, estos datos pueden reflejar  una disparidad en el acceso a la atención médica y a la concienciación sobre el autismo en los diferentes estadosLos estados con una prevalencia más baja pueden tener más niños con autismo no reconocido, por ejemplo, en función de cómo estén documentados en los registros médicos o educativos, afectando a los resultados.

 

Puesta al día

A pesar del aumento de la conciencia, solo el 42 por ciento de los niños con autismo tuvieron una evaluación diagnóstica a la edad de 3 años, a pesar de que alrededor del 85 por ciento mostró algunos signos de la condición en ese momento. Esta discrepancia es motivo de preocupación, señala Rice.

La edad promedio para una evaluación diagnóstica se ha mantenido relativamente constante a lo largo de los años. Sin embargo, en función de las medidas adoptadas por los estados ha mejorado en ellos la detección. Por ejemplo, durante más de una década, Carolina del Norte ha implementado iniciativas a nivel estatal para mejorar las evaluaciones tempranas de retrasos en el desarrollo. Tal vez como resultado, el 66 por ciento de los niños identificados con autismo en este estado habían recibido una evaluación de diagnóstico antes de los 3 años.

Los factores locales pueden tener un gran impacto en la prevalencia. Sheldrick y sus colegas descubrieron que la disparidad en la prevalencia entre los estados de EEUU ha aumentado constantemente entre 2000 y 2012.

Por ejemplo, los datos de dos de los estados con la mayor prevalencia, Maryland y Minnesota, provienen de pequeñas áreas de muestreo agrupadas cerca de un centro de diagnóstico. Y Nueva Jersey es conocida por brindar un fuerte acceso a los servicios médicos y de educación especial. Nueva Jersey tampoco muestra disparidades significativas en la prevalencia entre grupos étnicos, lo que sugiere que a medida que mejora la identificación del autismo, estas disparidades desaparecen.

Sheldrick indica que hay que tener cuidado con considerar la prevalencia nacional de EEUU se debe interpretar como la verdadera, ya que si se tienen solamente en cuenta aquellos estados con datos más fiables como Nueva Jersey, es aún más alta que la media y eso tendría implicaciones reales. Eric Fombonne, profesor de psiquiatría en la Universidad de Ciencias y Salud de Oregon en Portland, indica que dónde se encuentran los servicios y cómo las personas acceden a esos servicios en cada estado varía enormemente de un lugar a otro y esa cuestión afecta tremendamente a la estimación de la prevalencia. Es decir, los métodos para este cálculo no son todo lo sólidos que se desearía, aunque también señala que dados sus medios y poder de financiación, el CDC es la mejor institución para hacer esto actualmente en los EEUU. Sus métodos se muestran bastante consistentes entre encuestas y en el tiempo (aunque hemos visto anteriormente que hay discrepancias en el resto del mundo sobre estos datos).

Qué parece deparar el futuro

El nuevo informe analiza la prevalencia para un subconjunto de participantes, utilizando los criterios de diagnóstico descritos en el DSM-5 , la versión actual del DSM, publicada en 2013. Los criterios para el autismo en el DSM-5 pueden ser más estrictos que los del DSM-IV. Esto sugirió que basar la prevalencia en los niños que cumplían los criterios del DSM-5 reduciría las estimaciones de prevalencia.

En el nuevo estudio, los investigadores de ADDM intentaron medir el impacto del cambio al nuevo manual. Descubrieron que el uso de los criterios del DSM-5 produce un 4 por ciento menos de casos de autismo que con los criterios del DSM-IV, una diferencia que dicen es insignificante.

Sin embargo, a cualquier niño que tenía un diagnóstico de autismo con los criterios del DSM-IV se le da automáticamente un diagnóstico de autismo con el DSM-5. Esta regla exagera artificialmente el número de diagnósticos del DSM-5; según Fombonne aproximadamente el 15 por ciento de los niños que recibieron un diagnóstico del DSM-5 no tenían comportamientos suficientes para justificar este estado según los criterios solamente del DSM-5.

La ADDM planea confiar únicamente en los criterios del DSM-5 cuando informen sobre la prevalencia para 2016. Ese análisis puede revelar si el cambio al manual reduce la prevalencia, según Christensen.

Hasta aquí un primer acercamiento al país donde los estudios de prevalencia sobre el autismo se le dedican los mayores esfuerzos. Ahora bien, ¿en qué lado del espectro se plantea este incremento que nos indican los nuevos informes? ¿en casos  leves o en casos más acentuados? ¿y qué datos hay en Europa? ¿Y en España? Eso lo dejamos para la segunda parte de la publicación.

Bibliografía
https://www.spectrumnews.org/news/new-report-shows-slight-uptick-autism-prevalence/

https://www.spectrumnews.org/opinion/qa-with-eric-fombonne-are-autisms-rising-rates-real/


https://autismodiario.org/2015/07/26/deja-de-crecer-la-prevalencia-del-autismo/




sábado, 19 de mayo de 2018

Traducción simultánea: maneras en que los profesionales podemos dirigirnos a las familias de manera que nos comprendan.


En el fantástico libro “Trastornos del espectro autista: detección, diagnóstico e intervención temprana” (si quieres saber más pincha AQUÍ) en su capítulo 9, Laura Escribano hace una reflexión muy interesante sobre cómo los profesionales, cuando nos dirigimos a los familiares del niño o niña con autismo, en ocasiones empleamos un lenguaje demasiado complejo y tecnificado en momentos en los que los miembros de esa familia pueden no estar familiarizados con la terminología o simplemente es muy compleja. Debemos entender que el campo profesional y el familiar “son compatibles” y que la familia puede realizar una “crianza especializada” creando un verdadero equipo con los profesionales.

Vamos a realizar una traducción simultánea de algunos términos engorrosos, que bien explicados, son de gran utilidad para las familias de los niños y niñas con autismo. Algunos son de la propia Laura Escribano, otros mis adaptaciones de sus ejemplos y otros, aportaciones propias. 
Aquí van:

*Contacto ocular o visual: que tu hijo o hija te mire a los ojos

*Triangulación o situación triádica: que tu hijo o hija te mire, mire hacia un sitio, acción u objeto, mostrando su interés por el mismo, y después vuelva a comprobar si te has dado cuenta mirándote de nuevo.

*Atención conjunta: tu hijo o hija y tú compartís lo mismo y existen cruces de miradas entre vosotros y la actividad que realizáis o el objeto que miráis. Son pequeñas señales de que estáis conectados.

*Estereotipias: movimientos repetitivos (como el aleteo, palmadas etc.) que se suelen producir con las extremidades.

*Espontáneo: que lo inicia el niño o la niña. No es el resultado de que nadie se lo pida, le incite a ello o se lo pregunte. Por ejemplo si le decimos “Dale un beso a papá”, esa conducta ya no es espontánea. Sin embargo, si te ve un alumno por el colegio y te saluda sin indicación de la persona adulta, entonces sí lo es.

*Causa-efecto: la capacidad de entender cómo un hecho puede inducir a otro. Por ejemplo “Toco un botón y suena el timbre”.

*Contingente: que va a ocurrir a continuación, casi inmediatamente. Por ejemplo “le enseño la palabra galleta y a continuación (de forma contingente) le entrego la galleta. Se genera una relación “causa-efecto”.

*Juego funcional: usar lo juguetes para lo que están hechos. Por ejemplo atornillar con un destornillador de juguete.

*Juego simbólico: convertir un juguete o un objeto en otra cosa. Por ejemplo: un lápiz se transforma en un avión.

*Empatía: es la capacidad humana para ponernos en lugar del otro.

*Mirada ausente: cuando no se dirige directamente la mirada a alguna persona u objeto. Por ejemplo cuando una niña con autismo mira en tu dirección pero no a ti, aunque estés delante. Te “traspasa” con la mirada.

*Intención comunicativa: la forma directa con la que alguien le transmite información a alguien. Por ejemplo un niño que no habla, pero te lleva de la mano hacia un lugar donde hay algo que quiere: tiene intención comunicativa pero le falta una herramienta más desarrollada para comunicar.

*Aprendizaje funcional: las cosas que aprendemos y que nos sirven para la vida diaria. Por ejemplo no sirve para demasiado enseñar a una niña a realizar raíces cuadradas si no comprende el enunciado de un problema de matemáticas.

*Interacción: es la forma de relacionarse, cómo miramos, nos reímos, jugamos y compartimos la vida con la otra persona.

*Enseñanza incidental: cuando aprovechamos las situaciones del día a día y los intereses del niño o niña para enseñarle algo (por ejemplo decir “ayúdame” cuando se le desata un zapato y no sabe atárselo).

*Contexto: el lugar físico donde está el niño  o niña y las personas que se encuentran con él, es decir, su casa, su colegio etc.

*Aprendizaje sin error: cuando evitamos que el niño o la niña se equivoque haciendo cualquier actividad (por ejemplo porque le ayudamos en todos los pasos para realizar la misma).

*Encadenamiento hacia atrás: se trata de ayudar al niño o la niña en todos los pasos en los que consiste una tarea y poco a poco ir ayudándole menos para que la haga solo o sola. Por ejemplo cuando ayudamos a poner una chaqueta en todo el proceso y en la siguiente ocasión ayudamos a ponerla pero el último paso lo dejamos sin hacer y tiene que subirse la cremallera, y así hasta que aprende todos los pasos del proceso.

Este ha sido un pequeño compendio de algunos términos que conviene simplificarlos para que su comprensión pueda ser más sencilla. En mi opinión, lo importante es ajustar cómo damos la información al conocimiento que tienen las personas en función de su conocimiento en relación con el autismo y todo lo que le rodea, aunque a veces se nos olvida a los profesionales cuando hablamos con las familias, con otros profesionales sin experiencia en la materia o cuando determinadas familias con más formación se lo transmiten a otras con menos. Seguro que la próxima vez, le prestamos más atención a la "traducción simultánea".


sábado, 12 de mayo de 2018

Las dificultades en el contacto visual contadas por las personas con autismo


La publicación de hoy gira en torno a un aspecto muy controvertido en relación con la educación de las personas con autismo: el contacto visual. En una de las charlas de este año, hablando con una profesora y mamá de un niño con autismo sobre este tema me apunté en la agenda mental que tenía que escribir sobre ello.

En mi opinión, debemos partir de la idea de que para algunas personas en el espectro del autismo, el contacto visual puede ser una experiencia estresante, distractora e impositiva. Con demasiada frecuencia, sin embargo, los desconocidos e incluso los cercanos o familiares consideran que evitar el contacto visual es "grosero" o "antisocial", cuando éste no es el caso en absoluto (en alguna ocasión me ha tocado explicárselo a algunas familias o al profesorado).

Para comprender mejor cómo se sienten las personas en el espectro del autismo “The Mighty”, una fantástica página web que informa sobre la actualidad del autismo desde la óptica de la propia persona (si quieres saber más sobre ella pincha AQUÍ), hizo una consulta a sus lectores y extrajo estas conclusiones que pasamos a compartir. ¿Cómo se siente realmente una persona con autismo cuando mira a los ojos?

Laura nos dice que "es abstracto para mí y puede ser agotador. Mirar a otra persona a los ojos significa que estoy asimilando todo sobre ellos como persona y me siento sobrecargado. Es un flujo constante de información extra sensorial o de procesamiento además de lo que estoy tratando de resolver en mi cabeza. Puede interrumpir cualquier pensamiento o proceso de habla que esté sucediendo y elimina mi energía rápidamente”.

Sydney cuenta que “mis ojos toman fotos de las cosas que veo, y puedo regresar mentalmente y volver a visitar estas imágenes en mi mente durante mucho tiempo. Si te miro a los ojos durante mucho tiempo, me vuelvo loco con tantas imágenes de tus ojos. Es abrumador, y tengo que apartar la mirada para darle a mi mente algo más que procesar”.

Tom es muy directo y nos dice que el contacto visual “es algo asqueroso”.

Emma cuenta como para ella “el contacto visual lo siento como si me estuvieran mirando, como si me escudriñaran y juzgaran. Me siento incómoda porque estoy bajo una inmensa presión, y la tensión aumenta y aumenta hasta que finalmente tengo que mirar hacia otro lado. Es casi conflictivo, lo que me causa mucha ansiedad . Es demasiada presión, y no puedo mantener el contacto visual por mucho tiempo a menos que sea con alguien en quien confíe... Pero a pesar de que mis ojos se desvíen, o si estoy mirando en otra dirección, no te equivoques: todavía estoy escuchando, y todavía estoy interesado en lo que tienes que decir.”

Megan cuenta como se puede sentir “como si estuviera ahí desnuda. Es muy difícil formar un pensamiento coherente con todo esto pasando en tu cabeza. Mi truco para hacer el contacto visual más soportable es hacerlo con las cejas de las personas. Nadie nota la diferencia”.

Alex explica como “de niño, no realicé ningún contacto visual en absoluto, pero ahora lo hago (o dejo que la gente crea que lo estoy haciendo) en ciertas situaciones pero no en otras. Si estoy estresado por algo, es probable que no esté mirando a los ojos y, en general, no me gusta demasiado. Es difícil explicar por qué el contacto visual es difícil, pero muchas veces se siente espeluznante. Te sientes como si alguien estuviera mirando directamente a tu alma. Es por eso que solía ser absolutamente insoportable y aún lo es en determinadas circunstancias.”

“Para mí, es difícil porque siento que la persona con la que hago contacto visual puede ser capaz de ver lo extraña que soy socialmente. Me obligo a hacer contacto visual cuando hablo con una persona, pero en realidad puede generarme la sensación de que mis ojos se queman o se mojan mientras lo hago” nos dice Jill.

Luci expresa que “cuando hago contacto visual, el mundo a mi alrededor se bloquea. Solo puedo procesar el inmenso dolor y la incomodidad que llega a mi cerebro. Ese dolor se va si aparto la mirada”.

Liz plantea que “el contacto visual directo es demasiado conflictivo, y no manejo bien la confrontación”.

Chris  cuenta como "a veces es físicamente doloroso tratar de mantener una mirada constante, directamente en los ojos de otra persona. No significa que no esté escuchando o tenga algo en contra de que la persona me hable, es solo una lucha incontrolable para mantener el contacto visual”.

Nell dice que "si trato de mirarte cuando intento  decir algo, me cuesta conseguir lo que quiero decir porque no puedo separar el procesamiento que se realiza con ambas tareas”.

"Para mí puede ser un dolor físico; te sientes como si ardieras por tener demasiadas emociones, y no puedo asimilarlo todo de una vez " dice Rosie.

Chris cuenta que “ya es suficiente el que nos concentremos en la conversación media para añadir la exigencia de hacer algo que, francamente, nos parece muy antinatural a muchos de nosotros. Puedes tener mi contacto visual, o puedes tener mi concentración. Elije lo que más valores".

Deidra habla de “una sensación muy incómoda. Se percibe como una amenaza, como una invasión. Me resulta mucho más fácil establecer contacto con personas con las que estoy familiarizado”.  

"El contacto visual es difícil para mí porque me siento abrumada por muchas opiniones diferentes. Cuando trato de escuchar, seguir o contribuir a una conversación o simplemente administrar mis diferentes sensibilidades, es más fácil, más cómodo y menos doloroso para mí no mirar a los ojos. Escucho y me concentro mejor cuando no estoy mirando a los ojos” nos cuenta Erin.

"A mí me parece antinatural" dice para finalizar Emilyanne

Y tras esta lectura, quizás reflexionemos sobre la importancia o no de "exigir"  a una persona con autismo (otra cuestión es fomentar) el contacto visual y nos pongamos “las gafas para ver azul”.


viernes, 4 de mayo de 2018

Colaborando: Alimentación 3ª parte (II) (Ana Iglesias García Conde)

Aquí tenéis la continuación de la tercera publicación sobre alimentación del blog  (si quieres leer la primera pincha AQUÍ y la segunda AQUÍ y la primera parte de la tercera AQUÍ) por parte de Ana Iglesias García-Conde (Jefa de Estudios del Centro Público de Educación Especial de Latores, en Oviedo, y con enorme experiencia en la educación de personas con autismo). Una trilogía de imprescindible lectura y reflexión para cualquiera que conviva con un niño o niña pequeña con autismo. Desde el blog, te doy nuevamente las gracias, Ana.

Colaborando: Alimentación 3ª parte (II)
(Ana Iglesias García Conde)

Pasemos a hablar de aquellos niños y niñas cuyas dificultades de alimentación están más relacionadas con su estilo cognitivo, con la rigidez de su pensamiento, nuestros niños y niñas tendrán manifestaciones conductuales relacionadas con la comida cuya base está en la cognición y no en la fisiología; el objetivo en estos casos será por tanto desligar  las posibles y constantes variaciones (de alimentos, condiciones físicas, condiciones personales…) de las respuestas desadaptativas. Lo que puede estar ocurriendo es que se han producido asociaciones positivas con determinados formatos o rutinas alimentarias y el niño se ve obligado a proteger dicha rutina, cualquier modificación sería un riesgo que supone la posibilidad de sufrir una consecuencia negativa. Esta protección se inicia y se mantiene por diversas razones como pueden ser:

- Dificultades iniciales a nivel sensorial

- Dificultades para comprender el ambiente

- Extensión de comportamientos ritualistas utilizados en el desenvolvimiento general del niño.

Es en estos casos,  tras la realización siempre de un registro detallado puede ser aconsejable la ruptura de la rutinas anteriores e iniciar el programa con condiciones muy diferentes a las que el niño ha ritualizado.

También será una herramienta muy potente la utilización de apoyos visuales que permitan al niño flexibilizar su conducta en función de la información que estos apoyos le van ofreciendo a la par que le permiten anticipar qué y cómo va a suceder.

Debemos de contar con reforzadores positivos para asegurar la motivación del niño que aparecerán en los apoyos que diseñemos y cuya relación se presente de la forma más clara posible. El refuerzo se lo daremos al niño de forma contingente y contigua a la conducta que buscamos y evitaremos siempre engaños tipo “una cucharada más y te doy X”. Iniciaremos el programa otorgando los refuerzos de forma continua (respuesta/refuerzo) para poco a poco ir haciéndolo de manera más intermitente pero siempre clara y evidente a través del apoyo visual que utilicemos.

En otras ocasiones las dificultades de alimentación debidas o no a cualquiera de las causas anteriores generan respuestas desadaptativas que se mantienen porque al niño o niña le resultan útiles en otras esferas diferentes a la comida. Tendremos entonces, que diseñar un programa con un doble objetivo: la extinción de las conductas problemáticas mediante la inatención a la par que la consolidación de la conducta adaptativa mediante la aplicación de refuerzos. En este punto es importante señalar la necesidad de programar minuciosamente la forma de actuación coordinada de todos los profesionales del centro ya que si alguno no actúa según el programa ante las disrupciones del niño o la niña éstas pueden hacerse más resistentes.

A continuación algunas recomendaciones que pueden resultar útiles en cualquier programa de alimentación para un niño o niña con CEA que vayamos a iniciar:

1.- Es importante que el niño o la niña tenga hambre antes de iniciar la sesión. El hecho de asegurar el apetito no es condición suficiente para que tengamos éxito pero si contribuye al mismo; por tanto, limitar de alguna manera el acceso a sus alimentos preferidos en otras horas del día y sobre todo previamente a la hora de la comida es un factor a tener en cuenta.

2.- Tenemos que ser cuidadosos y realistas con las cantidades, evitar por supuesto “platos de abuela” que desanimen al niño no será suficiente; comenzar con una lenteja, un garbanzo o media alubia con un niño que nunca ha comido legumbres es un muy buen comienzo y no pasa nada porque después de llevarse la lenteja a los labios sin ni siquiera haberla metido en la boca tengamos que dar al niño un gusanito como previamente habíamos pactado.

3.- Una vez que vayamos avanzando en los programas puede ser importante aplicar la “ley del plato vacío” que siempre será más fácil cuando la cantidad que manejamos haya sido razonable; retirar, sin que el niño se de cuenta, algo de alimento del plato puede ser el único engaño permitido en nuestro programa. Finalizar la sesión mostrando al niño el plato vacío y reforzándole por ello a continuación es una muy buena estrategia y una conducta  que debemos intentar que se generalice.

4.- A mi modo de ver  y sobre todo,  en casos “complicados” deben de ser los profesionales que se pongan al frente de la intervención; ya hemos comentado en las entradas anteriores la vulnerabilidad emocional que para muchas mámás y  muchos papás supone todo lo relacionado con la alimentación. Por supuesto los profesionales deberán de partir y tener muy en cuenta toda la información suministrada por la familia y transmitir puntualmente a éstas los pequeños logros que se vayan consiguiendo. A este respecto resultan muy útiles las grabaciones de las sesiones y su posterior visionado junto a las familias. Si los profesionales inician los programas estos se desarrollarán en las fases iniciales en una sola de las comidas reservando el resto para alimentos ya aceptados  (presupongo que ya todos hemos desterrado por ineficaz la práctica de macarrones para comer y si no los quieres los meriendas, los cenas e incluso ¡¡¡¡ los desayunas!!!!).

5.- Atención a que el niño no se manche ni se moje; restos de comida alrededor de su boca pueden resultar al niño muy desagradables…lo limpiaremos siempre con suavidad y evitaremos que se pueda sentir físicamente incómodo.

6.- Es importante insistir en la necesidad de no engañar nunca al niño: la experiencia me ha demostrado que los engaños son muy variados y a veces muy sutiles y mucho más frecuentes de lo que en principio podíamos pensar. Dar de comer a un niño o niña una cucharada de sopa mientras decimos “toma yogur” es un claro engaño pero también lo es hacer como que metemos la cuchara en el yogur para después rápidamente hacerlo en el plato de sopa aunque no digamos nada y estamos engañando también cuando mantenemos siempre en la mano un yogur que en realidad no daremos hasta el momento final de la comida; por supuesto también son engaños  las mezclas, el posponer los refuerzos o incluso no darlos o  el eternizar el “solo una más”. Engañando solo conseguiremos desconfianza, displacer y ansiedad y ningún pequeño logro conseguido mediante el engaño se consolida; las consecuencias siempre son negativas. Recordar siempre que nuestra meta final es que la comida sea  una situación placentera.

7.- No tengamos prisa, no amontonemos comida en la boca de los niños y niñas; buscamos desensibilizar y con la boca cual hormigonera es imposible que los receptores cumplan su función además de comprometer la posibilidad de que el niño aprenda a masticar, a mover el alimento por su boca… Las prisas llevan en ocasiones a que intentemos forzar a los niños y niñas con lo cual no solo no disminuiremos probables condicionamientos negativos sino que estaremos contribuyendo a que se fijen aún más, aumentando la tensión y la aversión de nuestros niños y niñas en su relación a la comida.


Y por ultimo pero no por ello menos importantes dos ingredientes fundamentales: PACIENCIA Y CONSTANCIA; los programas de alimentación suelen ser programas de éxito a medio/largo plazo y nos tiempos no están predeterminados. Como siempre cada, niño o niña nos marcará su propio ritmo, romper condicionamientos negativos que en el mejor de los casos pueden tener dos años de antigüedad, es lógicamente lento pero el ser conocedores de ello nos tiene que ayudar a mostrar una actitud de calma durante todo el proceso. Llegados a este punto y con el objetivo de infundir positividad os diré que ya son varios los cursos los que llevamos en mi centro trabajando programas de alimentación y en todos los casos, en mayor o menor medida hemos tenido progresos, algunos considerables, otros importantes  e incluso algunos han supuesto un auténtico cambio en la calidad de vida de nuestro alumnado  y sus familias. ¡¡¡Mucho ánimo!!!



A continuación os muestro algún apoyo visual de los que utilizamos en nuestro colegio (CPEE Latores) , elaborado por nuestro profesorado dentro de los grupos de trabajo del centro.