sábado, 9 de diciembre de 2017

Una revisión sobre las fases del desarrollo del juego (I)


Uno de los ámbitos fundamentales a abordar en el devenir educativo y vital de los niños y niñas con autismo es el juego, al ser una pieza fundamental en su desarrollo cognitivo, comunicativo y social. En la publicación de hoy y en la de la próxima semana vamos a realizar una revisión sobre cinco propuestas de clasificación de autores y autoras de referencia en relación con las fases del juego y sus peculiaridades en el espectro del autismo. 

Hilde De Clerq

Hilde De Clerq  en su libro “El autismo desde dentro” (si quieres saber más sobre esta publicación pincha aquí) nos plantea las reflexiones sobre el juego que planteamos en los párrafos siguientes.

En el desarrollo de las habilidades lúdicas, se pueden distinguir diferentes fases sin que necesariamente se apliquen a límites de edad rígidos. Algunos niños y niñas aprenden rápidamente, otros más despacio y otros tienen intereses específicos. La comparación entre la forma de jugar de los niños y niñas de desarrollo típico con los de los niños y niñas con autismo evidencia que el autismo se va manifestando con más intensidad a lo largo de ese desarrollo.

Manipulación Simple

Durante la fase de manipulación simple (4 meses) el niño o la niña investiga su entorno lamiendo objetos, empujándolos, lanzándolos.

Los niños y niñas con autismo no son tan curiosos: la exploración es limitada y no muy variada. No juegan con un juguete como tal, sino que muestran una atención exagerada por algún detalle; por ejemplo pueden pasar horas dándole vueltas a la rueda de un coche o muestra su interés en la bandera de un barco.

Juego de Asociación

Progresivamente, alrededor de los 8 meses de edad, los niños empiezan a recoger objetos y a agruparlos y a este tipo de juego se le llama de asociación o combinación.

Comienzan con combinaciones sin sentido que se vuelven más significativas, descubriendo con el paso del tiempo qué tiene sentido y qué no y aprende de eso. Al continuar con la búsqueda de objetos que tengan sentido, empiezan a atribuir un significado a esas combinaciones.

Con el autismo, esta clase de razonamiento es problemático y no aparece la construcción de un vínculo sensible y significativo, que es el objetivo de esta fase. Con frecuencia los niños con autismo se aferran a asociaciones que no significan nada para las personas neurotípicas; aún así, el niño o niña con autismo pensará que son significativas desde su propia e idiosincrásica forma de razonar.

Juego Funcional

En el desarrollo típico, normalmente el juego de asociación lleva al juego funciona (12-18 meses). En esta fase, el niño o niña empieza a imitar y a llevar a cabo acciones funcionales y concretas. A veces, estas acciones están dirigidas a otros objetos (una taza va en un plato o una muñeca en una cama) y otras veces a sí mismos (peinarse) o a otras personas. Gradualmente estas acciones se asocian unas a otras.

El niño o niña con autismo suele utilizar los juguetes de forma estereotipada, sin mucha variedad y con una necesidad de imitar que no va más allá del juego funcional que ha aprendido o copiado. Para ellos, tratar con objetos o personas en la forma de un juego es difícil.

Juego Simbólico

El juego se vuelve más complejo e intrincado. Los niños y niñas empiezan a atribuir significados y a tratar con símbolos en su desarrollo del habla y empiezan a utilizar la imaginación.

El juego simbólico aparece aproximadamente entre los 18 y los 24 meses. Las dificultades para los niños con autismo se muestran más claramente durante esta fase cuando hay que ir más allá del sentido literal de las cosas. En esta momento, los niños incluso pueden “hacer como si…” sin ningún objeto en la mano; en cambio los niños con autismo muestran más claramente una dificultad en su capacidad de imaginación: “hacer como sí…” es difícil, ya sea de forma aprendida o copiada.

Los niños y niñas con autismo que saben hablar o que presentan un mayor desarrollo en sus capacidades pueden aprender a “hacer como si…” realmente (es decir la relación entre el desarrollo simbólico y el desarrollo comunicativo-lingüístico), sin embargo la comprensión de las relaciones, así como el desarrollo de la empatía y de las habilidades sociales, presentan dificultades. Además les suele resultar difícil distinguir entre fantasía  y realidad.

En un momento dado, los niños y las niñas empiezan a experimentar con un determinado rol que han llegado a dominar, sin que sea necesario que realicen todas las acciones vinculadas con dicho rol. Al involucrarse en una acción o en una serie de acciones, con frecuencia, las abrevian o abandonan. Por ejemplo: una niña juega a que es una mamá y en vez de decir “voy a preparar la cena”, dirá. “cocinando, cocinando… ¡listo! porque quiere ir a lo divertido: servir la comida.

El significado se ha vuelto más importante para la niña que la acción misma, algo que ya se puede observar a los tres años y medio. Cuando su abuela empieza a planchar, siempre quiere la tabla pequeña de planchar las mangas, su plancha de juguete y algo qué planchar, solo para copiarla. “Ya está. Listo” exclama después de pasar una vez la plancha. Piaget llama a esta evolución “el avance hacia el juego simbólico.”

Para los niños y niñas con autismo, todo lo que es abstracto y simbólico supone un problema: el juego de roles, el hacerse pasar por alguien, representar el rol de otro… Los niños no sólo tienen que tratar de asumir un rol y realizar las acciones que forman parte de ese rol, además, deben asumir las emociones de las personas que fingen ser. No se trata de una capacidad práctica: si son capaces de ponerse en la piel de otra persona el juego de roles ocurre por si mismos.

Los niños que juegan mucho a los juegos de intercambio de roles entienden con mayor claridad lo que les ocurre a los demás en comparación con los niños que juegan muy poco  a esa clase de juegos (Sandberg y Meyer-Bahlburg). Adaptan su uso del lenguaje al rol que están representando. También se requiere empatía y teoría de la mente, cuestión problemática para los niños y niñas con autismo y por ello sorprende que a menudo repitan los mismos monólogos o situaciones una y otra vez, con el mismo estilo, e imitados  a la perfección.

Los niños pueden aprender el lenguaje y las habilidades comunicativas por medio del juego. El juego consiste en copiar o repetir lo que ven y oyen de otros niños y adultos. Algunos niños con autismo no  juegan ni se comunican; en cambio, otros desarrollan, a primera vista, todo un complejo juego o un uso complejo del lenguaje y del vocabulario, pero un análisis más detallado muestra que probablemente ambos tienen, más o menos, poco o ningún sentido desde un punto de vista normotípico.

Juego Social

Entre los 4 y 6 años, un niño o niña sabe jugar socialmente. Juega activamente con otros, tomando en cuenta las reglas del juego y a sus amigos.

Las dificultades sociales de los niños con autismo se manifiestan en esta fase con claridad. Encuentran difícil el jugar con los demás o demostrar una verdadera implicación personal. A menudo jugarán exactamente como se les enseñó.

En resumen, para esta autora durante las primeras fases del juego no hay necesidad de “atribuir un significado” a las acciones o a los objetos. Un grupo limitado de niños con autismo no muestra muchos problemas durante estas fases. En fases posteriores, las dificultades con el lenguaje y la comunicación, con la conducta social, con la empatía, con la imaginación y con la atribución del significado se entrelazan convirtiendo al autismo en una diferencia respecto al juego más visible.

Patricia Howlin, Simon Baron-Cohen y Julie Hawdin

En su libro “Cómo enseñar a los niños con autismo a comprender a los demás” (si quieres saber más pulsa aquí) Howlin, Baron-Cohen y Hawdin plantean 5 niveles o estadios en los que se desarrollo el juego. Vamos a repasarlos:

Juego Sensoriomotor

Este ocurre cuando el niño o niña manipula juguetes. Incluye golpear, blandir o chupar objetos. También incluye conductas ritualísticas o estereotipadas, como alinear juguetes o separarlos por tamaño o color.

Juego funcional emergente

Se produce cuando el niño o niña usa los juguetes socialmente de manera convencional pero sin carga simbólica (por ejemplo poner una taza sobre un plato o empujar un coche). Los autores consideran alcanzado este nivel si se observa uno o dos ejemplos de este tipo de juego durante sesiones grabadas de 10 minutos.

Juego funcional establecido

Se considerará que los niños han alcanzado este nivel  si demuestran al menos tres o más ejemplos de juego funcional en una sesión grabada de 10 minutos con conjuntos de juguetes.

Juego simbólico emergente

Este nivel de juego incluye:

a)         Sustitución de objetos: en la que se hace que un objeto haga el papel de otro. Por ejemplo, un niño puede simular que un bloque de madera es un coche.

b)        Atribución de propiedades simbólicas: implica atribuir falsas propiedades a un objeto durante el juego. Por ejemplo, cuando un niño limpia la cara de su muñeca como si estuviera muy sucia.

c)       Uso de objetos/escenas imaginarios: se considera que un niño o niñs usa objetos imaginarios al jugar cuando se comporta como si los objetos ausentes estuvieran presentes. Esto incluiría, por ejemplo, beber té de tazas vacías o hacer que un coche tenga una colisión imaginaria.

Un niño alcanzaría este nivel si produce espontáneamente uno o dos ejemplos de cualquiera de lo antes descrito durante una sesión grabada de 10 minutos con conjuntos de juguetes.

La distinción simbolismo-realidad

Aquí el profesor o profesora realiza una acción simbólica y después pregunta al niño o niña si lo está haciendo en realidad o simplemente está simulando. Si responde correctamente, se considera alcanzado el nivel.

Juego simbólico establecido

Se alcanza este nivel si el niño produce espontáneamente al menos dos o tres o más ejemplos de cualquiera de los tipos de juego listado en el nivel del juego simbólico emergente durante una sesión grabada de 10 minutos.


Hasta aquí la primera parte de la publicación sobre el juego. La semana que viene continuamos con otras tres perspectivas de clasificación de autores y autoras de referencia.

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