sábado, 21 de enero de 2017

Niveles de atribución de significado en el autismo: las dificultades con los símbolos

En el manual "ComFor, precursores de la comunicación" de Verpoorten, Noens y Berckelaer-Onnes (si quieres saber más puedes pinchar aquí) se aborda una cuestión muy interesante como la de los niveles de atribución de los significados dentro del desarrollo comunicativo atípico en el autismo.

Partimos de la idea de que las dificultades de comunicación verbal y no verbal se consideran uno de los síntomas clave del autismo (Wing, 2001). Un porcentaje significativo de las personas dentro del espectro (del 20% al 50%; según autores como Lord y Paul, 1997 o Risi y Pickles, 2004) nunca adquiere un nivel lingüístico suficiente como para satisfacer sus necesidades diarias y la mayoría de ellas dentro de ese porcentaje muestra discapacidad intelectual. 

Verpoorten y sus compañeros, seguidores del marco teórico de la coherencia central de Frith y Happé (puedes conocer más sobre estas autoras si pinchas aquí) -según la cual las personas con autismo muestran una menor tendencia hacia el procesamiento de los estímulos de forma global y contextual, integrando toda la información para llegar a mayores niveles de significado- consideran la comunicación como "un proceso cognitivo, en el cual la percepción juega un papel crucial. La comunicación consiste, esencialmente, en atribuir significados; es un intercambio de significados"

Como el impulso hacia la coherencia central es más débil en las personas con autismo, la atribución de los significados es más problemática. Si además el autismo se acompaña de discapacidad intelectual, la complejidad de la severidad de los problemas de comunicación se acentuarán y, como consecuencia, el desarrollo de las habilidades comunicativas estará no solo desviado con respecto al desarrollo típico, sino también sufrirá un retraso (Kraijer, 1997)

Diversas publicaciones (Rutter, 1971; Noens,Berckelaer-Onnes, 2004; Travis y Sigman, 2001; Wetherby, Prizant y Schuler, 2000) identifican dos problemas claves en el espectro del autismo a nivel comunicativo: la intencionalidad y la formación de símbolos, que serían las principales dificultades en la educación e intervención en personas con autismo. Por tanto, según Verpoorten y su equipo, "para estimular la comunicación de forma eficaz, los problemas de comunicación deben conceptualizarse en términos de problemas de percepción de significado".

Basándonos en las limitaciones para la formación de símbolos, se asume que el desarrollo atípico de la comunicación en el autismo correlaciona con un estilo cognitivo específico (dificultad para integrar la información que reciben a través de los sentidos, tendencia a procesar a procesar los estímulos de forma local y por partes, prioridad a los detalles etc.). Vamos a conocer un poco más sobre ese desarrollo, caracterizado por las dificultades para aprender a comunicarse de las personas con autismo.

Según Verpoorten y su equipo, debido a su débil impulso hacia la coherencia central, las personas con autismo "presentan dificultades para alcanzar de forma espontánea una percepción completa e integral de todas las dimensiones comunicativas. Las relaciones que existen en o entre las diferentes dimensiones comunicativas son percibidas de forma demasiado literal y demasiado fragmentada". 

Podemos hablar de dos grandes procesos  en el desarrollo comunicativo:

*Sensación o proceso de detección de un estímulo o parte del  mismo en el entorno (Levine, 2000).

*Percepción o el modo en el que se interpreta la información captada por los diferentes sentidos (Goldstein, 1999). La presentación, representación y la metarepresentación ocurren en el nivel de la percepción y se relacionan con el procesamiento central de los estímulos entrantes.

Vamos a detenernos en ellos para conocer a qué nivel de atribución del significado se puede encontrar una persona con autismo:

*Sensación: no se aprecian ni signos, ni símbolos de ninguna clase y los acontecimientos se reconocen por sus propiedades sensoriales (olor sabor, vista, oído, tacto, sentido vestibular y propiocepción). 

Ejemplos:
-Si se le da a una niña una imagen con una tarjeta para que lo utilice como herramienta de comunicación, en esta fase del significado se limitará a utilizarla como un objeto sensorial (tal vez le de vueltas, se la lleve a la boca…) en vez de entender que es algo que la niña desea.
-Se le da un plato, que no es más que una configuración de estímulos pero no se utiliza de una manera funcional o referencial (p.e. utilizar el plato como forma de comunicación para anticipar que vamos a comer).

*Presentación: la información se percibe dentro de un contexto concreto. El significado debe estar literalmente presente: la vida es predecible dentro del aquí y ahora de una situación determinada.

Ejemplo:
La niña utilizará determinado plato para indicar que quiere comer pero utilizará única y exclusivamente ese plato para indicarlo y solamente cuando esté en el comedor y vea la comida.

En esta fase es necesario enseñar al alumnado a utilizar objetos que gradualmente, se van alejando de aquello que representan, para que aprendan a ofrecérselos a distintas personas para comunicar una necesidad.

*Representación: se alcanza cuando existe un sistema simbólico, en el que los símbolos y sus relaciones sean arbitrarios como en el lenguaje verbal (la palabra “plato” representa al objeto), o si no existe el anterior se comprende un signo, un objeto, un pictograma o una fotografía que representan el acto de beber incluso cuando la bebida en sí no está a la vista.

El desarrollo de la permanencia del objeto es indispensable para alcanzar el nivel de representación. para usar un símbolo es necesario ser capaz de representar (o imaginar) el referente cuando este referente no está presente en su forma concreta (Piaget 1952;1977). La comunicación a nivel de representación ofrece control sobre el futuro ya que la previsibilidad fuera del “aquí y ahora” de una situación concreta se desarrolla gracias a los referentes.

Para Jordan (2014) es en esta fase cuando se pueden utilizar sistemas de símbolos como PECS (Bondy y Frost, 2009) o TEACCH (Mesibov y Howley, 2010).


*MetarepresentaciónSe alcanza cuando se transmite información más allá del significado literal. Se trata de un significado alejado de la representación primaria. El lenguaje humano está plagado de metarrepresentaciones como las metáforas o las frases hechas.

Ejemplo: frases como "cara de no haber roto un plato" o "pagar los platos rotos".


Hasta aquí la reflexión sobre los niveles de atribución de significado en el autismo y su desarrollo comunicativo, basado en el manual ComFor. Me parece muy importante realizarla para ajustar adecuadamente las respuestas comunicativas al alumnado con el que estamos trabajando.

Resultado de imagen de plato




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