sábado, 17 de marzo de 2018

Autism Spectrum Disorders. A transactional developmental perspective.


AUTISM SPECTRUM DISORDERS. A TRANSACTIONAL DEVELOPMENTAL PERSPECTIVE
Amy M. Wetherby y Barry M. Prizant
Paul H. Brookes Publishing Cº
Año: 2000

El libro que protagoniza la publicación de hoy es de imprescindible lectura (advierto de que está escrito en inglés) para aquellos logopedas y maestras de audición y lenguaje que consultan el blog y para los profesionales en general.

Su autora, Amy Wetherby, profesora de la Universidad de Florida, y su autor Barry Prizant, profesor de la Universidad de Providence, tienen tanto bagaje en la investigación y en el trabajo sobre el autismo en ámbitos como la comunicación (imprescindibles los trabajos sobre la ecolalia del segundo y sobre la comunicación de la primera) o el desarrollo y la educación de las personas con autismo (son los co-autores del modelo SCERTS) que necesitan poca presentación (si quieres saber algo más pincha aquí o aquí).

Este libro, forma parte de varios volúmenes (Communication and Language Intervention Series) sobre temas como la intervención en el lenguaje, la evaluación de la comunicación y el lenguaje o la comunicación prelingüística. En concreto, este volumen se compone de un conjunto de artículos con autores de primer nivel sobre todos los prismas relacionados con el autismo, siempre poniendo en el foco principal todo lo relacionado con lo comunicativo-lingüístico.

El libro comienza con un capítulo titulado “Introduction to Autism Spectrum Disorders”, escrito por Wetherby y Prizant en el que se plantea una perspectiva del desarrollo transaccional basada en el énfasis en la influencia bidireccional y recíproca de los niños y niñas con autismo sobre el ambiente social, la respuesta de sus compañeros comunicativos y en el desarrollo de su propio desarrollo comunicativo. Esta introducción incluye las reflexiones que en la actualidad  todavía se abordan relacionadas con la comunicación y el lenguaje en la infancia con autismo.

A partir de ahí el volumen se divide en dos partes una denominada “Theoretical and Research Foundations: understanding the developmental context of autism” (Fundamentos teóricos y de la investigación: entendiendo el contexto de desarrollo del autismo),  que comienza con el segundo capítulo del libro escrito por Catherine Lord y Susan Risi bajo el título de Diagnosis of Autism Spectrum Disorders in Young Children (Diagnóstico en los Trastornos del Espectro del Autismo en niños pequeños)  en el que se aborda la diagnosis del autismo partiendo del concepto de autismo como un espectro de manifestaciones y como un trastorno del desarrollo, la importancia de la diagnosis y las dificultades del mismo en los niños pequeños, la importancia de las familias como fuentes de información para el mismo, las medidas observacionales para el diagnóstico temprano y las implicaciones clínicas y educativas, la dirección de la investigación futura y las conclusiones.

El tercer capítulo “Joint attention, cultural learning and language acquisition” (Atención conjunta, aprendizaje cultural y adquisición del lenguaje), escrito por Malinda Carpenter y Michael Tomasello , en el que se profundiza sobre la atención conjunta y el lenguaje temprano y el aprendizaje del lenguaje en el flujo de la interacción social en los niños y niñas “típicos” para luego centrarse en la infancia con autismo en aspectos como la sintonización con el mundo social, las interacciones comunicativas y la imitación en relación con el cambio de roles, la relación entre las habilidades socio-cognitivas y el lenguaje, además de las implicaciones clínicas y educativas, las direcciones de futuro para la investigación y las conclusiones.

El cuarto capítulo, titulado “Joint Attention, Social Orienting, and Non verbal Communication in Autism” (Atención conjunta, orientación social y comunicación no verbal en el autismo) corre a cargo de Peter Mundy y Jenniffer Stella y se compone de apartados dedicados a la teoría de la  mente y la alteración sociocomunicativa en el autismo, a las funciones ejecutivas y a las alteraciones sociocomunicativas, a la orientación social y a las alteraciones sociocomunicativas en el autismo y por último a las implicaciones para la práctica clínica y la investigación así como unas conclusiones.

El capítulo número cinco “Intersujectivity in Autism: the roles of imitation and executive function” (Intersubjetividad en el autismo: los papeles de la imitación y la función ejecutiva) se lo debemos a Sally Rogers y Loisa Benneto. En el mismo se abordan cuestiones como la imitación, los descubrimientos relacionados con la imitación en el autismo, y con las dificultades motoras. Se dedican posteriormente apartados a la dispraxia, a las funciones ejecutivas  y los descubrimientos relacionados con éstas en el autismo (test globales, dificultades en la memoria de trabajo, la inhibición, la flexibilidad cognitiva) y a las implicaciones en la investigación de estas funciones (la relación entre la función ejecutiva y la pragmática, y con la imitación) para pasar a las implicaciones de la investigación sobre la imitación práxica en el desarrollo sociocomunicativo en el autismo, las implicaciones clínicas y educativas, hacia dónde camina la investigación futura y las conclusiones.

El sexto capítulo, con el título de “Understanding the Nature of Communication and Language Impairments” (Comprendiendo la naturaleza de las dificultades de la comunicación y el lenguaje), es producto del la reflexión de Amy Wetherby, Barry Prizant y Adriana Schuler. En el mismo se parte de la naturaleza de las dificultades comunicativo-lingüísticas en el autismo (en la capacidad de atención conjunta, en el uso de los símbolos, en el perfil diferente de habilidades simbólicas, comunicativas y socioafectivas) y del marco de desarrollo para comprender dichas dificultades comunicativo-lingüísticas (comprender los patrones de comunicación en relación con los estilos de aprendizaje socio-cognitivos, comprender los patrones comunicativos desde una perspectiva de desarrollo transaccional, el papel del funcionamiento motor en el desarrollo comunicativo en la infancia con autismo). Posteriormente el capítulo se finaliza con apartados dedicados a las implicaciones clínicas y educativas, hacia dónde se dirige la investigación futura y las conclusiones.

El séptimo de los capítulos del libro, “Sensory processing and motor performance in Autism Spectrum Disorders” (Procesamiento sensorial y rendimiento motor en los Trastornos del Espectro Autista), escrito por Marie Anzalone y Gordon Williamson, nos habla de varios aspectos muy interesantes como la integración sensorial y las cuatro “Aes” (arousal, atención, afecto y acción), los diferentes perfiles clínicos (hiperreactividad sensorial, hiporreactividad sensorial, patrones mixtos y la dispraxia), las guías para la evaluación, las guías generales para la intervención (en hiperreactividad, para la hiporreactividad y para la dispraxia), las direcciones hacia las que orienta la investigación futura y las conclusiones.

El capítulo número ocho, con el título “Neurological Underpinnings of autism” (Fundamentos neurológicos del autismo), a cargo de Natacha Akshoomoff, recoge apartados dedicados a cuestiones como las anomalías neuroanatómicas, los resultados de los estudios de neuroimagen (diferenciando entre  la hipoplasia en la vermis neocerebelar y las anomalías en otras zonas cerebrales), las relaciones entre la conducta y el cerebro en el autismo (en el que se recogen las bases neurales del lenguaje, la comunicación y el desarrollo social y los dos modelos del neurodesarrollo en el autismo: el modelo complejo y la hipótesis del cerebelo y la atención), las implicaciones clínicas y educativas, las direcciones hacia las que se dirige el futuro de la investigación y las conclusiones.

Un vez finalizado el capítulo anterior, comienza la segunda parte de este volumen bajo el título de “Assesment and Intervention Issues” (Cuestiones sobre la evaluación y la intervención) dirigida a la comunicación y el lenguaje en el autismo.

El primer capítulo de esta parte, el número nueve, con el título “Communication Intervention Issues for Children with Autism Spectrum Disorders” (Cuestiones sobre la intervención comunicativa para los niños con Trastorno del Espectro Autista), redactado por Barry Prizant, Amy Wetherby y Patrick Rydell. A lo largo del mismo se analizan cuestiones como el continuo de los enfoques: de los conductuales tradicionales basados en ensayos discretos hasta los modelos de desarrollo socio-pragmático (en el que se recoge una perspectiva histórica que se mueve desde los enfoques conductuales tradicionales o entrenamiento en ensayos discretos, pasa por un terreno medio formado por los enfoques de ABA contemporáneo para llegar a las bases de los modelos de desarrollo sociopragmático), las diferencias entre el ABA contemporáneo y los enfoques de desarrollo sociopragmático, para pasar a plantear qué es el modelo SCERTS para mejorar las habilidades comunicativas y socioemocionales y finalizar con las direcciones hacia las que se dirige la investigación futura y las conclusiones.

El décimo capítulo se titula “More Able Children with Autism Spectrum Disorders: sociocommunicative challenges and guidelines for enhancing abilities” (Los niños con Trastorno del Espectro Autista más capaces: retos sociocomunicativos y pautas para mejorar las habilidades), a cargo de Diane Twatchman-Cullen, que comienza con una introducción dedicada a la difícil situación los niños y niñas más capaces con autismo. Posteriormente recoge diferentes apartados como el dedicado a la complejidad del comportamiento sociocomunicativo (en el que centra en establecimiento del significado y el andamiaje de la adquisición del lenguaje, la pragmática como “conductor” del discurso, el papel de la teoría de la mente, el papel de la función ejecutiva y la gestión de la información como proceso de múltiples niveles), la interdependencia sociocomunicativa (con espacios dedicados al proceso de la construcción del significado, las dificultades en la teoría de la mente y de la función ejecutiva en este ámbito, los fundamentos de la pragmática y el procesamiento de la información), las implicaciones educativas y clínicas, la dirección hacia la que avanza la investigación futura y las conclusiones.

El undécimo capítulo, “Promoting Peer Play and Socialization” (Promoviendo el juego entre iguales y la socialización), escrito por Adriana Schuler y Pamela Wolfberg. En el mismo se recogen cuestiones como cuáles son las promesas y los retos de la promoción del juego, el papel y la cultura del juego, las limitaciones de los enfoques intuitivos y directivos del juego, las estructuras y la mediación del apoyo como modos culturales de aprendizaje, las implicaciones clínicas y educativas, un ejemplo de intervención en el juego con iguales (con tres partes: la ecología del juego, evaluación del juego y la promoción del juego), la dirección de la futura investigación y las conclusiones.

El duodécimo capítulo, “A Developmental Approach to Difficulties in Relating and Communicating in Autism Spectrum Disorders and Related Syndromes” (Un enfoque de desarrollo a las dificultades para relacionarse y comunicarse en los Trastornos del espectro autista y los síndromes relacionados), escrito por Stanley Greenspan y Serena Wieder. En el mismo se plantea un modelo de desarrollo basado en las relaciones, en el desarrollo y en las diferencias individuales, que comprendería un nivel de desarrollo funcional, unos patrones motores, sensoriales y afectivos, la relación entre los patrones afectivos y de relación y su forma de manifestación en el autismo. Otro aspecto sobre el que se reflexiona es la dificultad singular funcional subyacente al autismo para posteriormente plantear el programa de intervención del modelo DIR (Developmental, Individual-Difference, Relationship-based Model), estableciendo los pasos del proceso terapéutico, sus elementos como programa comprensivo o global de intervención, las características asociadas con los diferentes patrones de progreso para finalizar con las conclusiones.

El capítulo número 13, con el título “Understanding and Intervening with Children’s Challenging Behaviour” (Comprendiendo e interviniendo con niños con comportamiento desafiante), lo firman Lise Fox, Glen Dunlap y Pamelazita Buschbacher y nos hablan de la importancia crítica del contexto familiar en este ámbito, la intención comunicativa de la conducta desafiante (y para ello hace falta entender el propósito de la conducta desafiante, realizar intervenciones basadas en el desarrollo de las habilidades comunicativas, ajustes contextuales y aplicaciones globales), la implementación del apoyo conductual positivo (basado en la evaluación funcional -y para ello es necesaria la planificación basada en la persona, recopilar información y considerar a la familia como compañeros en el proceso- y en el planteamiento de hipótesis conductuales –desarrollo de las hipótesis y análisis funcional de conducta) y el planteamiento de la intervención. Por último se recogen la implicaciones clínicas y educativas, la dirección hacia donde se orienta la investigación y las conclusiones.

El capítulo número 14, “Augmentative Communication and Literacy”, (Comunicación Aumentativa y lectoescritura), escrito por Pat Mirenda y Karen Erickson. Comienza con un apartado dedicado al autismo y la comunicación aumentativa (con epígrafes como la diferencia entre las formas y las funciones  en la comunicación, el uso del símbolo en el autismo, la investigación sobre los símbolos viso-gráficos y los signos manuales), la relación entre los SAAC y el desarrollo del habla, el papel de los dispositivos generadores del habla y del lenguaje  y el software, la intervención mediante los SAAC en las conductas desafiantes y las implicaciones en el ámbito clínico y educativo respecto a las intervenciones mediante SAAC en el autismo y las direcciones hacia las que se orienta la intervención.

El capítulo presenta una segunda parte dedicada al autismo y la lectoescritura con apartados dedicados a qué es la lectoescritura, la hiperlexia, las perspectivas de la lectura y la lectura emergente, la presentación de un modelo sociocultural  de aprendizaje de la lectoescritura para finalizar con las implicaciones clínicas y educativas en la lectoescritura y el autismo, las direcciones hacia las que se orienta la investigación y las conclusiones.

El último capítulo, bajo el título “The Experience of Autism in the Lives of Families” (La experiencia del autismo en la vida de las familias), cuya autoría corresponde a Bárbara Domingue, Barbara Cutler y Janet McTarnaghan. Este apartado se compone de reflexiones acerca de las primeras experiencias de las familias (la concienciación inicial, la búsqueda de una razón, la toma de decisiones, las promesas incumplidas, como lo ven las familias, encontrar el equilibrio, la búsqueda de un espacio en la comunidad, lo que le espera a la familia), el apoyo a las familias para hacer el proceso de evaluación más llevadero, la planificación de los servicios que ayuden a las familias a definir sus necesidades, el cambio de rol de las familias en el establecimiento de los programas individuales educativos, la construcción de puentes para el trabajo conjunto y las relaciones entre los profesionales y las familias, las direcciones futuras de la investigación, la mejora de los servicios y los apoyos y las conclusiones.

En definitiva, un libro extraordinario con capítulos de lectura imprescindible para logopedas, maestros y maestras de AL y diferentes profesionales que conviven y educan a personas con autismo y que me fue de gran ayuda en su momento para la mejora de la evaluación e intervención comunicativo-lingüística en el autismo.



sábado, 10 de marzo de 2018

Cómo una persona con autismo debe afrontar la incorporación a la vida laboral: los consejos de Temple Grandin


En su libro “El cerebro autista. El poder de una mente distinta” (si quieres saber más pincha AQUÍ) la doctora Temple Grandin plantea una serie de consejos para preparar a las personas que estén dentro del espectro del autismo para una etapa tan importante como es el paso a la vida laboral. Sus recomendaciones a las personas con autismo que buscan trabajo son las siguientes:

*No busques excusas

Cuenta Grandin que un alumno de un instituto se le quejaba de que en Lengua era un desastre por culpa de una discapacidad de aprendizaje pero que le iba muy bien en Filosofía, a lo que le contestó que para ambas tenía las mismas destrezas. No era posible que tuviera una discapacidad de aprendizaje para la Lengua. El chico insistió y ella siguió debatiendo hasta que éste reconoció que la Lengua no le interesaba, que lo que le interesaba era la Filosofía.

Lo que nos dice Temple es que “no me interesa” no debe ser una excusa válida para no hacer una tarea necesaria lo mejor que se pueda, ya que lo único que sucede es que implicará más esfuerzo aparejado que si nos gustara. Según ella “tengo una discapacidad para el aprendizaje” es una excusa aún peor si no es la verdadera razón.

*Compórtate con las personas

Otra de las anécdotas que cuenta Grandin es la de una mujer que día tras día se estaba peleando con la gente, bien fuera el conductor del autobús o la cartera, sin considerar que tuviera ninguna culpa. Temple pensaba “¿Cómo te puedes pelear todos los días con un conductor de autobús distinto? La autora nos dice que oye a muchas personas con síndrome de Asperger relatan problemas de autoridad con sus jefes y que ella siempre les contesta que se llaman así por una razón: porque son el jefe.

Cuenta Grandin que hizo unas prácticas en un hospital que tenía un programa para chicos con autismo cuando estaba en la universidad y que su jefe hizo algo con un niño que a ella no le gustó. En ese momento presentó una queja en otro departamento y su jefe no le despidió pero le mostró su enfado: le habló de la jerarquía del hospital y de que si tenía alguna queja debería habérsela trasladado a él primero. Temple dice que nunca más lo volvió a hacer porque su jefe tenía razón. Eso sí, lo que nos plantea Temple es que llevarse bien con los demás no significa evitar las confrontaciones y a su vez, también se trata de aprender a ser amable. En relación con lo anterior narra varias experiencias personales (haciendo carteles, cantando en un coro etc.) que posteriormente le sirvieron en sus trabajos de diseño para hacer obras que a la gente le gustaran de verdad.

*Gestiona tus emociones

Temple plantea que para hacerlo la persona con autismo debe aprender a llorar y para ello debe cada persona darse el permiso a sí misma para hacerlo (y si se está en condiciones para dárselo a otra persona es conveniente que también lo haga). No es necesario hacerlo en público o delante de los compañeros pero es la mejor alternativa frente a tener que romperlo todo y le pone un ejemplo a las familias: cuando un joven con autismo llora puede llegar a trabajar en Google, si rompe el ordenador, no.

Dice Grandin que desde un punto de vista neurocientífico, la gestión de las emociones depende del control jerárquico a partir de la corteza frontal por tanto, si no se sabe controlar un sentimiento, hay que cambiarlo. Si se quiere conservar un empleo hay que cambiar la ira por frustración y la autora pone el ejemplo de Steve Jobs, del que había leído que lloraba de frustración y por eso seguía teniendo trabajo. Es posible que maltratara verbalmente a sus empleados, pero a Temple no le consta que les tirara los trastos a la cabeza ni que les pegara.

Este aprendizaje lo experimentó en sus propias carnes la propia autora cuando en el instituto se peleó con alguien que se burlaba de ella la castigaron sin montar a caballo durante dos semanas. Fue la última pelea que tuvo.

Al introducirse posteriormente en el negocio del ganado, se enfadaba muy a menudo, pero sabía que no se le debía notar. Para ello se escondía en la pasarela de carga de los animales, donde estaba a la vista de todo el mundo pero tan encima del suelo que nadie podía ver que lloraba o en su lugar se iba al aparcamiento y se sentaba en el coche, se ocultaba debajo de las escaleras o en la sala de cuadros eléctricos donde un cartel advertía a todo el mundo que no podía entrar.

*Cuida tus modales

La autora comparte con nosotros que descubrió a los ocho años que llamar al alguien “gordinflón” no estaba bien. Grandin narra que conoce a muchas personas con autismo de alto funcionamiento o con Síndrome de Asperger a quienes han despedido del trabajo por hacer comentarios inadecuados sobre el aspecto de los compañeros de trabajo y los clientes.

Para Temple nunca es tarde para aprender a relacionarse con los demás y a distinguir lo que es de mala educación: conoció a una persona con autismo cuyo terapeuta le aconsejó que para aprender a socializar, saludara siempre que la ocasión se prestara. Grandin le explicó que ese consejo no era lo suficientemente concreto. Su propuesta fue que dividiera la lista de la compra, de modo que tuviera que ir diariamente al supermercado, aunque solamente fuera por una lata de sopa y después, al llegar  a la caja, mantuviera una pequeña conversación con quien la atendiera.

*Vende tu trabajo, no a ti mismo

Uno de los consejos fundamentales que plantea la autora es que si la persona con autismo puede, evite las entrevistas personales al uso, ya que los departamentos de selección de personal suele estar compuesta por gente que valora especialmente el congeniar y el trabajar en equipo por lo que es posible que piensen que una persona con autismo no sea la adecuada para un trabajo. Probablemente, según Grandin, solamente vean la torpeza social pero no los valores ocultos que tiene esa persona.

Ella aboga por ponerse en contacto con el jefe del departamento en el que se quiere trabajar y se le envíe una muestra del trabajo que se ha realizado hasta el momento porque a ella le había funcionado en diversas ocasiones. Esta estrategia en la actualidad se ve facilitada por las nuevas tecnologías (uso del correo electrónico, el teléfono móvil).

*Sírvete de mentores

Temple cuenta su propia experiencia, cuando en el instituto era una alumna desmotivada que apenas estudiaba ya que no veía sentido al estudio. Todo cambio cuando su profesor, el señor Carlock le puso como meta que llegara a ser científica. Grandin cuenta que después de hablar con muchas personas con Síndrome de Asperger (diagnosticado o no puntualiza) siempre dicen que les ha ido bien en la vida porque han tenido unos padres o un profesor que les enseñó.

Hasta aquí la publicación de hoy. Ojalá que cada vez más personas jóvenes y adultas con autismo encuentren trabajo en nuestra sociedad siguiendo el ejemplo de Temple Grandin.


sábado, 3 de marzo de 2018

Buenas prácticas educativas en el autismo: una revisión.


Preparando en los últimos días diversas formaciones para el profesorado me ha parecido interesante recoger algunas de las propuestas existentes sobre buenas prácticas en entornos educativos dirigidas al alumnado con autismo. Si queremos que las actuaciones escolares sean beneficiosas para el desarrollo personal y educativo del alumnado con autismo, es interesante ver qué nos dice la evidencia sobre este aspecto. Vamos a repasar algunas investigaciones en este sentido siguiendo un criterio temporal.


La primera de las investigaciones es la de Bergeson y sus colaboradores del año 2003, que plantean una serie de indicadores de un programa de calidad en la respuesta educativa al alumnado con autismo, como son:

*La participación de la familia.

*La evaluación completa de destrezas y barreras.

*El desarrollo de un plan/definir claramente las metas y objetivos.

*Las estrategias de enseñanza eficaces.

*La evaluación de la intervención.

*La estructuración del entorno.

*La aplicación de la evaluación funcional de la conducta cuando se produce una conducta problemática.

*La planificación cuidadosa las transiciones (por ejemplo, de una clase a otra en un nuevo curso).

*Las oportunidades significativas con sus compañeros.

*Un enfoque de equipo exhaustivo.

La segunda es la de Dunlop y sus colaboradores en 2008. Entre las buenas prácticas consensuadas para el alumnado con autismo cabe destacar, en el ámbito educativo, las que proponen estos autores quienes señalan los siguientes componentes esenciales de un programa educativo:

*Enseñanza sistemática (metas específicas y planes específicos para lograrlas): metas socialmente válidas (habilidades tales como comunicar las necesidades de materiales, pedir ayuda cuando sea necesario, hacer elecciones, iniciar comentarios a otros envueltos en la actividad) frente a actividades tales como: atarse los zapatos, subirse la cremallera, hacer contacto ocular, señalar un color, encajar una pieza de un puzle…

*Individualización, apoyos y servicios individualizados, teniendo en cuenta las preferencias de la familia y del niño. Recuerda que esto no significa hacer una intervención educativa en la que el niño esté aislado de sus compañeros.

*Entornos de aprendizaje que sean comprensibles y estructurados.

*Características curriculares especializadas, especialmente la comunicación y la socialización.

*Enfoque funcional ante los problemas de conducta.

*Implicación familiar.

La tercera que vamos a recoger es la de Rogers y Vismara, también del año 2008. Están dirigidas a la atención temprana fundamentalmente pero serían extrapolables a los diferentes contextos escolares. Estas autoras apuestan por:

*El tratamiento de las conductas desafiantes o no deseadas debe seguir los principios y prácticas del apoyo conductual positivo.

*Construir habilidades de comunicación espontáneas y funcionales es un aspecto crucial de la efectividad de la educación/tratamiento de todo niño con autismo, tenga la edad que tenga, tenga el nivel que tenga. Deben darse oportunidades para la comunicación a lo largo de todo el día.

*Los niños con autismo necesitan implicarse en actividades de aprendizaje significativas (para él y para su entorno) y apropiadas a la edad, que sean funcionales en múltiples contextos. El enfoque de enseñanza natural es la mejor práctica.

*La atención temprana efectiva puede llevarse a cabo en diversos contextos, tales como el hogar, la escuela especial, contextos inclusivos a través de la enseñanza de habilidades evolutivamente apropiadas a lo largo de todo el día, de actividades con validez ecológica –contextos naturales con muy diversas personas- y del registro adecuado de los progresos.

*Las actividades con iguales son una parte crucial de la intervención en todas las edades y niveles de capacidad.

*Asegurar la generalización a través de enseñar habilidades de validez ecológica y en entornos naturales y rutinas diarias.

*Es necesario incluir en la intervención a los padres y otros miembros de la familia, en el establecimiento de metas y prioridades de intervención.

Una cuarta propuesta es la de Wallace y Rogers en 2010 donde establecen cuatro características están presentes en todas las intervenciones educativas que tienen éxito con este alumnado.
:
*Implicación de las familias.

*Individualización.

*Centrarse en un rango amplio de objetivos de aprendizaje.

*Proporcionar intervención cuanto antes, intensa y de larga duración

Como última propuesta vamos a recoger la más reciente, la de Charman, Pellicano y otros en 2011, que plantean una serie de principios fundamentales de una buena práctica en educación para las personas con autismo. Los quince principios que recoge son:

1. Tener grandes ambiciones para que los alumnos con autismo alcancen su pleno potencial.

2. Integrar especialistas, métodos basados en la evidencia en prácticas de ‘enseñanza de primera calidad´ para eliminar barreras a los alumnos dentro del espectro del autismo.

3. Aumentar el abanico de oportunidades de aprendizaje para desarrollar capacidades para vivir de forma autónoma.

4. Celebrar y valorar los logros de los alumnos y del personal.

5. Usar múltiples sistemas para registrar el progreso de logros académicos así como de los resultados sociales y de comportamiento (“capacidades para la vida”).

6. Usar métodos innovadores e individualizados de adaptación del currículo, utilizando los intereses y puntos fuertes de los alumnos, haciéndolo accesible y gratificante para los alumnos con autismo.

7. Fomentar la planificación conjunta y el trabajo con profesionales de la salud y la educación para apoyar el desarrollo del lenguaje y la comunicación, el bienestar emocional y un entorno propicio para el aprendizaje.

8. Seleccionar y valorar a un personal motivado, entusiasta y empático.

9. Construir y consolidar la experiencia en autismo a un nivel alto constante, manteniendo en marcha un programa de formación en autismo para toda la plantilla.

10. Difundir las prácticas y compartir los conocimientos con escuelas y profesionales en la comunidad local, así como con las familias.

11. Desarrollar una relación estrecha de trabajo con las familias, que reconozca su papel clave, su experiencia y la toma de decisiones conjunta.

12. Procurar construir y mantener fuertes conexiones con los alumnos, y asegurarse de que son participantes activos en decisiones sobre actividades curriculares y extracurriculares y de cómo funciona la escuela.

13. Reconocer la necesidad de apoyo de las familias para que el aprendizaje continúe fuera de la escuela.

14. Servir como punto de referencia para despertar la conciencia sobre autismo en la comunidad en general, asegurando que los alumnos con autismo tienen una participación significativa y visible dentro de la comunidad local.

15. Una visión clara y un liderazgo fuerte para adoptar todo lo mencionado.

¿Y cuáles son los principios coincidentes y más destacados entre los estudios antes planteados en lo que se refiere a una buena práctica educativa para el alumnado con autismo? En mi opinión podríamos señalar la importancia de las siguientes claves:

*La participación e implicación de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas con autismo.

*La formación del profesorado y del personal, el conocimiento sobre el autismo y la práctica basada en la evidencia.

*La motivación de dichos  profesionales y una actitud entusiasta y empática.

*La importancia de la intervención educativa temprana.

*La concienciación en la comunidad sobre el autismo, asegurando la participación del alumnado.

*La existencia de oportunidades de aprendizaje con iguales y en entornos naturales.

*La necesidad de entornos de aprendizaje comprensibles y estructurados.

*El desarrollo de actividades de aprendizaje significativas y habilidades comunicativas espontáneas y funcionales en un marco de aprendizaje ecológico que favorezca la generalización.

*La puesta en marcha de evaluaciones funcionales de la conducta ante situaciones problemáticas y el uso del apoyo conductual positivo.

Hasta aquí la publicación de hoy. Conocer y reflexionar sobre las buenas prácticas para el alumnado con autismo seguro que nos acerca un poquito más a ellas y al bienestar y aprendizaje de nuestros chicos y chicas.



Bibliografía
Bergeson T., Heuschel, M. A., Harmon, R.  Gill D. H.,. Colwell, ML (2003). Los aspectos pedagógicos de los trastornos del espectro autista. Office of Superintendent of Public Instruction (Oficina de la Superintendencia de Enseñanza Pública).

Charman T., Pelicano L., Peacy L.V., Peacey, N.,  Forward K. Dockrell, J (2011)

Centro de Investigación en Autismo y Educación. Departamento de Psicología y del Desarrollo Humano, Instituto de Educación, Universidad de Londres.

Dunlop G., Iovannone R. y Kincaid D. (2008). Essential components for effective autism educational programs. En J.K. Luiselli, D. C. Russo, W. P. Christian, S. M. Wilczynski (Eds.): Effective practices for children with autism. Educational and behavioural support interventions that work (111-136). Nueva York: Oxford University Press.

Rogers, S. J. y Vismara  L. A. (2008). Evidence based comprehensive treatments for early autism. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 1, 8-38.

Tamarit J., Aranda M.; Escribano L.; Garrido M.J. Educación inclusiva para personas con TEA. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.  Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado.

Wallac, K. S., y Rogers S. J. (2010). Intervening in infancy: implications for autism spectrum disorders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51, 12, 1300-1320.







En memoria de Theo Peeters

Theo Peeters

Hoy "las gafas" están tristes por la muerte de Theo Peeters y no habrá una nueva publicación esta semana.


La mejor forma de homenajearle que se me ocurre es a través de las publicaciones que  le he dedicado hasta el momento y que podéis consultar en los enlaces que vienen a continuación.

*Aquí

*Aquí

*Aquí


¡Gracias por tanto Theo! Que la tierra te sea leve.