sábado, 10 de febrero de 2018

Como enseño las primeras palabras: el comienzo de la comunicación verbal basada en el modelo Pivotal Response Training (II)

Continuamos esta semana con el análisis de la intervención comunicativo-lingüística desde la óptica del Pivotal Response Training (si quieres leer la primera parte pincha aquí), dirigida a un porcentaje significativo de niños y niñas con autismo que se encuentran con dificultades en la adquisición de las primeras palabras. Las propuestas que vienen a continuación van dirigidas a este grupo.

Aspectos importantes en la intervención facilitadora del lenguaje: Utilizar rutinas verbales familiares

Aunque el PRT utiliza procesos motivacionales consistentes en reforzar los intentos, en ocasiones un niño puede encontrar dificultades con algunos sonidos concretos o palabras o pueden usar de forma alternativa varias aproximaciones o palabras para etiquetar una variedad de objetos. Es decir, el niño o la niña entiende la conexión entre la vocalización con propósitos comunicativos pero no han aprendido que cada objeto tiene una etiqueta diferente. Estas dificultades se pueden reducir mediante una planificación cuidadosa de la selección de las palabras a enseñar. Es importante tener en cuenta para ello el contexto en el que se brindan las oportunidades del lenguaje: cuanto más familiar y predictible sea la oportunidad de aprendizaje, más fácil será para el niño o la niña tener éxito.

La investigación sugiere que a imitación dentro de contextos familiares es más fácil para la infancia con autismo para aprender (Masur y Ritz, 1984; McCabe y Uzigiris, 1983; McCall, Parke y Kavanaugh, 1977) y más específicamente, estas rutinas facilitan varios aspectos de la adquisición del lenguaje tanto para la comprensión como para la producción (Kim y Lombardino, 1991; Yoder y Davies, 1992), ya que se presume que los contextos predecibles hacen que las interacciones sean menos exigentes para el niño o la niña. Por tanto, si un niño presenta este problema, las oportunidades para evocar nuevas y diferentes palabras pueden ser diseñadas utilizando estas rutinas verbales familiares. Por ejemplo si queremos introducir la forma “preparados, listos, ya” antes de darle la oportunidad al niño o la niña de hacer su actividad favorita, una vez que el niño o la niña puede anticipar la situación, debemos utilizar la pausa, y el niño debe completar la frase (por ejemplo vocalizar “ya” después de que la persona adulta haya dicho “preparados, listos…). De esta manera fomentamos la idea de que se necesita utilizar varias palabras para pedir algo. Vamos a continuación a ver los pasos que componen esta estrategia de facilitación.

*Preparar rutinas verbales: Debemos partir de las interacciones anteriores con el niño o la niña. Se plantearán ciertas rutinas verbales que se llevarán a cabo siempre de la misma manera (por ejemplo decir “uno, dos, tres” antes de hacerle cosquillas al niño o niña o los libros o las canciones que les gustan pueden ser un buen punto de partida) y podemos grabar estas interacciones durante varios días. Debemos plantearnos en este momento preguntas como ¿qué actividades vamos a utilizar en las rutinas verbales? o ¿el niño o la niña incrementan sus vocalizaciones durante una rutina o juego? Si es así, esas rutinas, juegos etc. debemos planteárnoslas durante la intervención.

*Elegir las oportunidades para el aprendizaje: en este punto elegimos aquellas actividades que son más motivadoras para el niño. Si hay actividades en las que el niño ya tiende a vocalizar más, puede ser más efectivo establecer rutinas y oportunidades en el contexto de esa tarea.

*Diseñar las oportunidades: el maestro de AL/Logopeda debe decidir que parte de la rutina verbal va a proponer al niño o a la niña y qué parte esperamos que el niño o niña sea capaz de completar. En las primeras fases del aprendizaje, la persona adulta debe dar el modelo completo de la rutina verbal. Entonces, cuando el niño o niña sea capaz de anticipar que lo que desea está a punto de ser suministrado, la persona adulta puede decir solamente el inicio de la rutina, dejando el final de la misma abierta para que el niño o niña la complete. Por ejemplo, si la actividad de elección es un juego de cosquillas, la maestra de AL/logopeda puede decir al niño “uno, dos…” y entonces esperar atento a que el niño responda “tres” antes de hacerle las cosquillas como refuerzo de la vocalización.

*Evaluar la efectividad de la intervención: el objetivo primordial de esta técnica de intervención es proporcionar oportunidades de comunicación verbal dentro de una estructura familiar y sencilla para el niño o niña. Por tanto, puede ser una herramienta útil para estos niños y niñas en los casos en los que haya un retraso en su desarrollo comunicativo-lingüístico, promover un vocabulario funcional o el comienzo de la sobregeneralización de sus primeras aproximaciones verbales. Además como el procedimiento es sencillo para los niños y suelen participar en estas actividades, pueden emplearse estas oportunidades de comunicación verbal basadas en rutinas como tareas de mantenimiento para mantener la motivación. Tanto la calidad de los intentos verbales del niño o niña como su motivación durante el aprendizaje son esenciales en los primeros momentos de aprendizaje comunicativo. Se recomienda evaluar una serie de aspectos como:

-La correspondencia entre el objeto y la etiqueta verbal: un objetivo primordial en esta intervención es demostrarle al niño o niña la discriminación entre las etiquetas verbales en la comunicación expresiva. Esta variable se manifiesta en la presencia de una relación uno a uno entre la vocalización del niño o niña (etiqueta) y el referente deseado (objeto). Por ejemplo, cuando el niño o niña vocaliza /ta/ para obtener una pelota y no vocaliza /ta/ para ningún otro objeto (como una galleta). El vocabulario funcional total debe considerarse como la suma de vocalizaciones que el niño o niña utiliza solamente ante un referente dado.

-Respuesta correcta: es importante tener en cuenta el número de oportunidades de aprendizaje en las cuales el niño o niña ha mostrado éxito. Es recomendable realizar un seguimiento del porcentaje de oportunidades en las el niño o niña ha respondido con verbalizaciones correctas. Una respuesta correcta puede ser definida como una respuesta que se aproxima a la correcta pronunciación de la palabra objetivo (por ejemplo /che/ por “coche” sería una repuesta correcta pero el uso de /che/ para una pelota, no lo sería).

-Estado emocional: es importante tener en cuenta el estado emocional del niño para conseguir una mayor evolución en el proceso de aprendizaje.

Aspectos importantes en la intervención falicitadora del lenguaje: la selección de palabras partiendo de sonidos que el niño o la niña ya utiliza

Como ya hemos señalado anteriormente, necesitamos aprovechar las propiedades motivacionales que brindan las oportunidades lingüísticas con el objetivo de evocar respuestas verbales funcionalmente apropiadas para aquellos niños y niñas que tienen dificultades en aprender sus primeras palabras. Una opción es crear oportunidades de comunicación verbal que sean predecibles y fáciles a la hora de responder por parte del niño o niña, como las que hemos citado basadas en rutinas verbales planteadas en el punto anterior. Otra opción es seleccionar de forma sistemática las palabras que inicialmente vamos a enseñar, dándole especial importancia a aquellos sonidos que el niño o niña es capaz de pronunciar, ya que será más fácil su aprendizaje al usar esos sonidos en una comunicación con un propósito funcional que marcarse como objetivo un sonido que no está en su repertorio fonético-fonológico o que raramente utiliza. Los niños y niñas preverbales normalmente suelen producir sonidos sin intención comunicativa, por ello es interesante elegir palabras que sean similares o que contengan a esos sonidos. Por ejemplo si un niño emite el sonido “mmm” mientras juega, una palabra que podemos seleccionar para enseñarle podría ser una que contuviese dicho fonema por ejemplo “música” si es una actividad reforzarte para él.

*Establecer una línea base: es importante establecer un punto de partida basado en la pregunta ¿qué fonemas emite el niño o la niña? El  Logopeda o el maestro de AL debe realizar una observación en el juego y conocer qué tipo de sonidos hace el niño o la niña. Se debe recoger:

-En qué contextos el niño o niña emite más sonidos o fonemas respecto a otros.

-En qué momentos el niño o niña emite sonidos o fonemas más a menudo.

-En qué situaciones son  en las que parece que el niño o niña emita determinados sonidos o fonemas para propósitos determinados.

*Seleccionar las palabras que vamos a enseñar: en base a las observaciones que hemos hecho de las interacciones en el juego del niño o de la niña, el maestro de AL o Logopeda seleccionará los fonemas que el niño o niña parece realizar más frecuentemente para iniciar la enseñanza de las primeras palabras. Es necesario descubrir si esos fonemas o sonidos se parecen a alguna acción u objeto que puedan ser motivantes para él o ella. Por ejemplo, si hace el sonido “uuu” podemos hacer el juego de la locomotora diciendo “chú chúuuuuuuu”.

*Relacionar las vocalizaciones del niño o niña con reforzadores motivantes: las vocalizaciones y los reforzadores pueden ser relacionadas utilizando un “enfoque incidental” o promoviendo oportunidades basadas en vocalizaciones ya existentes.

-Emparejamiento “incidental” de sonidos objetivo: debido a que el niño o la niña pueden no realizar de forma consistente a la petición de la persona adulta los fonemas o sonidos que pretendemos, puede ser de ayuda relacionar el uso de un fonema o sonido con un objeto. Esto implica que cuando el niño va a producir el sonido buscado se le da inmediatamente el objeto o la acción correspondiente. Por ejemplo mientras que jugamos con el tren, una niña puede empezar a decir “uuuuu” de forma no contingente. En este caso le daremos inmediatamente el tren para reforzar la relación entre la vocalización y la obtención del tren.

-Establecer oportunidades de comunicación verbal basadas en las vocalizaciones del niño o niña ya existentes: este método implica establecer oportunidades lingüísticas que incorporen objetos o estímulos materiales que estén relacionadas con el repertorio fonético-fonológico adquirido por parte del niño o niña. Por ejemplo si el niño vocaliza “uuuuu” y está jugando entretenido con el juego del tren, el maestro de AL o Logopeda puede modelar utilizando la onomatopeya “chu-chúuuuuuuu” en vez de decir “tren”, como palabra objetivo que pretendemos evocar de forma funcional como respuesta por parte del niño.

*Evaluar la efectividad del programa: es necesario para demostrar los avances en la comunicación expresiva del niño o niña. Dos aspectos son los destacados a evaluar:

-La correspondencia objeto-etiqueta verbal: un objetivo primordial de nuestra intervención es demostrar mejoras en la comunicación expresiva del niño o niña. Esta variable es definida como la presencia de una relación “uno a uno” entre la vocalización del niño (etiqueta) y el referente deseado (objeto). Por ejemplo cuando una niña vocaliza /c0/ cuando quiere un coche y no para cualquier otro objeto. Es recomendable que el vocabulario funcional total sea medido como el número de vocalizaciones que el niño o niña usa para un referente dado.

-Porcentaje de respuestas sobregeneralizadas: con la intención de determinar el grado en el que el niño o niña utiliza una respuesta idéntica en función de los referentes, es recomendable calcular el porcentaje de sobregeneralización, que aquel que recoge las oportunidades en las que el niño o niña emplea una aproximación o una palabra en un contexto inadecuado para varios referentes. Por ejemplo utiliza “ca” para “casa” y para “pelota.” 

Hasta aquí la publicación sobre la adquisición de las primeras palabras basadas en el PRT. Espero que os haya sido interesante y que os pueda ser útil.




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