Como enseño las primeras palabras: el comienzo de la comunicación verbal basada en el modelo Pivotal Response Training (I)
La publicación de hoy está relacionada con mi práctica
profesional diaria y con uno de los métodos globales de intervención basados en
la evidencia más destacados: el Pivotal
Response Training (si quieres saber más pincha aquí). En mi opinión, el o
la profesional (en mi caso como maestro de Audición y Lenguaje y Logopeda) no
debe ceñirse a un modelo o metodología concreta, sino a construir un marco de
trabajo que se sustente en el conocimiento basado en la evidencia más
amplio posible, incluyendo aquellas prácticas focalizadas concretas que
forman parte de dichos modelos , individualizadas en el
programa de trabajo de cada niño o cada niña. Es decir, adquirir una formación
muy amplia y sólida, basada en la evidencia, y a partir de ahí, aplicar
soluciones individuales en función de la enorme heterogeneidad de los niños y
de las niñas con autismo con las que convivo, en base a un programa para él o
para ella. Este marco se compondría en mi caso de conocimiento extraído, por
ejemplo, del Hanen Program, SCERTS, el ESMD, y sobre el PRT, del que vamos a hablar hoy.
Por
ello, hoy vamos a profundizar hoy sobre cómo enfoca el comienzo de la
comunicación verbal este modelo respaldado por la investigación, método de intervención naturalista para
enseñar al alumnado con autismo partiendo de su iniciativa e intereses a partir
de la mejora de las cuatro variables de aprendizaje fundamentales: la
motivación, la respuesta a claves ambientales múltiples, la autogestión y la autoiniciación de las interacciones sociales a las que también se incorpora la
empatía. Sobre ellas, el alumnado con autismo puede realizar mejoras
generalizadas y expandirlas de forma colateral a dimensiones más amplias como
la social, la comunicativa y la conductual.
Principios motivacionales
El proceso específico de enseñanza de las primeras
palabras de Robert Koegel, Lynn Koegel y su equipo, parte de una serie de
principios motivacionales en la intervención que son los que yo procuro aplicar
en el día a día:
*Proporciona elecciones al niño o a la niña: el uso de la elección de materiales por parte del
niño o niña es utilizado para evocar la comunicación verbal. Esta variable es
crítica en el contexto de aprendizaje de las primeras palabras y puede incluir
el uso de juguetes y actividades (rutinas favoritas o juegos físicos) que
incrementen la motivación del niño o niña mientras se le proporcionan
oportunidades para evocar la comunicación expresiva. Previamente debemos
evaluar cuáles son sus intereses (por
ejemplo en mi aula siempre hay agua a la vista, sobre todo después del recreo
porque sé que se incrementa la probabilidad de que se pida) y debemos empezar
el programa de intervención por aquellos en los que emplean más tiempo. Además
debemos tener en cuenta que los intereses pueden cambiar día a día, incluso minuto
a minuto y emplearlo como herramienta (en alguna de mis últimas sesiones con un
alumno un imán de publicidad ha sido un motor comunicativo).
*Intercala
tareas de mantenimiento con nuevas adquisiciones: para un niño o niña que adquiere sus primeras palabras,
intercalar tareas de mantenimiento puede consistir en equilibrar las
oportunidades entre las palabras más fáciles que ya ha aprendido con
oportunidades de adquirir nuevas palabras que son más difíciles (por ejemplo si
una niña es capaz de realizar la aproximación verbal “ta” cuando ve una galleta
hay que darle varias oportunidades de hacerlo antes de introducir una nueva
adquisición como puede ser la petición de otro objeto como la “pelota”). Antes,
es importante evaluar qué palabras son más sencillas para el niño o la niña que
use y cuales le suponen más dificultades. En el caso de que el niño o niña sea
preverbal, se pueden incluir actividades no verbales aprendidas previamente
como jugar con un juguete particular o un juego interactivo, siempre que sea
motivante.
*Refuerza los
intentos: en las primeras fases de la
enseñanza de sus primeras palabras, es importante reforzar cualquier intento de
comunicación verbal aunque no sean fonéticamente iguales a las del adulto (por
ejemplo si un niño dice “to” al ver un lacasito, debemos proporcionárselo
rápidamente para que vea el éxito de su intento). En fases iniciales el niño o
niña puede que recurra a su repertorio de habilidades comunicativas y use
formas poco elaboradas de comunicación como llorar o chillar, pero pronto el
niño o la niña se darán cuenta de que diciendo la palabra consigue el objeto o
actividad que desea.
*Proporciona
reforzamiento contingente natural: se trata de
proveer consecuencias naturales relacionadas con el uso de reforzadores naturales
y contingentes en relación con una palabra o intento. En el contexto de la
enseñanza de la comunicación expresiva diaria, incluye proporcionar acceso
inmediato a recompensas que están directamente relacionadas con la oportunidad
comunicativa. Por ejemplo si una niña hace intentos por decir la palabra
“pelota” le daremos inmediatamente la pelota para establecer una conexión clara
entre la vocalización de la niña y el objeto deseado. Además esto ayudará a la
niña a aprender que sus vocalizaciones suponen una consecuencia, además de
aprender el significado verbal (en este caso que ese objeto se llama pelota).
Lo que no le daremos es comida si estamos jugando con la pelota por decirnos la
palabra “pelota”, para la comida (lacasitos, gusanitos, patatas etc.), podemos
establecer sesiones específicas de
trabajo generando contextos comunicativos o bien, aprovecharemos momentos naturales como el aperitivo, la
merienda etc.
Qué evaluar
Debemos evaluar los progresos de los niños y niñas a
los que educamos. El PRT recomienda que si los avances de los niños son lentos,
las evaluaciones semanales o bisemanales son suficientes, pero si la evolución
es rápida se debe recoger información con más frecuencia (yo prefiero utilizar
hojas de recogida tanto de palabras como de aproximaciones verbales para cotejar
el repertorio verbal que va desarrollando el niño o la niña hasta que llega a
la fase de “explosión léxica” en la que dejo de recoger esta información). Las
áreas que se deben evaluar regularmente serían:
*Adquisición de palabras: en este
apartado valoraremos dos cuestiones.
-Número total de
palabras: uno de los objetivos es medir los cambios que se producen en la
expresión comunicativa del niño o niña, por lo tanto es importante mantener un
seguimiento sobre el número total de palabras funcionales que el niño o la niña
verbaliza en las interacciones. Las palabras son recogidas cuando el niño o
niña verbaliza palabras claramente reconocibles como funcionales y se usan
apropiadamente en el contexto. Por ejemplo si un niño dice “tata” (por
“patata”) ocho veces en la sesión y “agua” en dos ocasiones, todas ellas de
manera contextualizada, el número total de palabras recogidas serán diez.
-Diversidad del
vocabulario: es importante evaluar la diversidad del vocabulario funcional
del niño o la niña. En concreto, es necesario medir el número de diferentes
palabras funcionales que es capaz de verbalizar de forma adecuada en el
contexto. Es importante, sobre todo durante las primeras etapas de la
adquisición verbal, de que nos aseguremos
que el niño o niña entiende que cada objeto o acción tiene una etiqueta
diferente. Todos los niños y niñas tienden a sobregeneralizar las primeras
palabras (por ejemplo utilizan “gato” para todos los animales de cuatro patas),
pero cuando presentan una condición de autismo, en ocasiones, utilizan el
primer sonido o palabra para todas sus peticiones.
*Comportamiento: un beneficio colateral
de los procedimientos motivacionales es que estos proporcionan consecuencias
naturalmente reforzantes y como resultados se promueve una rápida adquisición
de las primeras palabras, a la vez que una reducción de las conductas
desafiantes.
Por ello es importante evaluar los cambios que se
provocan en el comportamiento del niño o niña
a lo largo de las interacciones. Inicialmente, todos los niños
preverbales utilizan formas de comunicación como por ejemplo llorar para hacer
consciente a sus cercanos de sus necesidades. Cuando el tiempo va pasando y el
niño o niña aprende maneras más efectivas de comunicarse (por ejemplo palabras,
frases etc.) los comportamientos disruptivos descienden. Evaluando los
comportamientos desafiantes también se contribuye a la evaluación de las
posibles implicaciones de la intervención
en la mejora de la relación y la calidad de la vida familiar y en el
desarrollo de nuevos objetivos comunicativos.
*Estado
emocional: el objetivo con los niños y niñas
es que disfruten en las interacciones mientras que aprenden sus primeras
palabras. Por ello, es útil evaluar el interés del niño o la niña, su felicidad
y su comportamiento general (el PRT aboga por el uso de una escala de 5
puntos). Hacerlo es útil para evaluar si la intervención está produciendo
cambios significativos.
*Fonología:
cuando los niños y las niñas comienzan a adquirir sus primeras palabras, suele
ser necesario evaluar si las palabras son inteligibles. Algunos niños y niñas
con autismo pueden tener una perfecta articulación, incluso usan fonemas que
deberían adquirir en un momento más tardío de su evolución fonético-fonológica.
Realizar un seguimiento de los errores articulatorios de estos niños
determinará si la articulación debe ser un objetivo a intervenir, aunque en mi
experiencia en la mayoría de los casos
no será un objetivo prioritario. Los esfuerzos se dirigirán a la pragmática y a
la semántica.
*Semántica:
los niños y niñas con desarrollo típico normalmente suelen tener dificultades
con los significados de su primer léxico, pero esto solamente ocurre con un
pequeño porcentaje de sus palabras. Es decir, tienden a utilizar una parte de
sus primeras palabras de manera restringida o equivocada (por ejemplo algunos
niños dicen “papá” solamente en el contexto si está su propio padre, mientras
que otros pueden decir “papá” para referirse a cualquier hombre). Precisamente
porque algunos niños con autismo sobregeneralizan ocasionalmente un gran número
de sus primeras palabras e intentos verbales, observar su comprensión semántica
a lo largo del proceso de aprendizaje es importante. Las palabras iniciales
para los niños y niñas con autismo tienden a ser concretas y pueden ser
evaluadas determinando si el niño o niña se está dirigiendo a un objeto
determinado, mira o busca ese objeto, o elige el objeto en una situación de
elección. De esta forma, el conocimiento semántico puede ser mejorado
promoviendo oportunidades en la que se planteen una variedad de ejemplos de una
palabra dada (por ejemplo una “silla” puede ser la silla del colegio, la silla
de casa, la silla del comedor o el
chocolate, que puede ser “blanco” o “marrón).
*Pragmática:
los niños y niñas con autismo suelen mostrar dificultades en los aspectos
pragmáticos, al igual que en el uso del contacto visual apropiado, la
entonación, y los movimientos corporales que acompañan a la comunicación. Sin
embargo, mediante una intervención centrada en el uso de reforzadores naturales
y directos, la pragmática puede incorporarse de manera fácil a la intervención.
Por ejemplo, si una niña quiere un objeto que está en un estante fuera de su
alcance, la ayudaremos a señalar el objeto mientras que hacemos la petición, la
primera función pragmática que suelo trabajar junto con la de rechazo.
Estas primeras asociaciones pragmáticas se deben
incorporar a los primeros momentos de la intervención y es necesario
evaluarlas.
Hasta aquí la primera parte de la publicación sobre intervención comunicativo lingüística, basada en PRT.
La próxima semana abordaremos la segunda parte.
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