5 principios para la formación de los y las docentes en relación con la educación de las personas con autismo (I)
En publicaciones pasadas, hablamos del interesantísimo libro de Cristopher Gilberg y Theo Peeters "Autism: medical and educational aspects" (si quieres ver la reseña pincha aquí). En el mismo se recogen 5 principios, que según estos autores, los y las profesionales requerimos para la educación de las personas con autismo. Vamos a reflexionar un poco sobre ellos en dos publicaciones debido a su extensión. A continuación podéis leer la primera.
Vamos a partir de una realidad: el profesorado, suele asistir a cursos de formación donde aprende a enfocar la educación del alumnado sin autismo y con Necesidades Educativas Especiales, por ejemplo aquel que presenta una discapacidad cognitiva sin autismo. Este alumnado, presenta un desarrollo retrasado, pero en esencia no es demasiado diferente al del resto. Para educar y ayudar a ese alumnado, el profesorado utiliza ayudas y metodologías especiales: como el problema esencial es un desarrollo más lento, los profesores y profesoras simplifican sus expectativas y utilizan un estilo comunicativo más simple. La simplificación se convierte en la estrategia pedagógica fundamental para el alumnado con NEE en general, pero esta estrategia no es del todo efectiva con el alumnado con TEA porque no presenta un desarrollo "retrasado" presenta un desarrollo "diferente". Los hitos evolutivos y educativos del alumnado con autismo son "trenes" que transcurren una vía distinta, no por la misma vía pero con un retraso temporal.
Las personas con autismo presentan, por tanto, un desarrollo "especialmente especial", no solamente necesitan la simplificación, además necesitaremos un estilo basado en un "extra" de clarificación, un enfoque "aumentativo" basado en ayudas visuales.
Para Gilberg y Peeters cualquier persona que quiera educar y ayudar a personas con autismo de manera profesional (a nivel educativo, diagnóstico etc.) debe estar dispuesta a realizar una formación y educación avanzada y especializada en autismo y además comprender que las personas con autismo no conforman un alumnado con discapacidad psíquica (aunque un porcentaje significativo puede presentarla), se trata de un alumnado "diferente".
Veamos los 5 principios que propugnan estos autores.
El primero de ellos consiste en un sólido conocimiento teórico sobre el autismo.
Tiene toda la lógica: una persona que se va hacer responsable de la educación de una persona con ceguera debe comprender los efectos que la ceguera tiene en el desarrollo humano, de lo contrario puede ser ella misma responsable de algunos problemas conductuales y emocionales, sin desearlo.
Este conocimiento teórico debe incluir aspectos relacionados con la diagnosis y el concepto de autismo y con cuestiones como por ejemplo la necesidad de que personas que presentan un estilo comunicativo diferente necesariamente necesitan un modelo de educación "diferente".
Una idea muy interesante que plantea Peeters es la de la "cautela" que se debe tener ante la integración/inclusión de las personas con autismo. Para Peeters (y para otros profesionales entre los que me incluyo) la inclusión debe ser el objetivo último de una educación exitosa. En las situaciones iniciales es más importante la "protección" para la persona con autismo que la integración/inclusión (Mesibov, 1988; McHale and Gamble, 1986; Volkmar, 1986), buscar un clima y un entorno educativo que favorezca su aprendizaje. Un niño o una niña con autismo a la que se la sitúa en una situación de grupo, con unos requerimientos sociales extremos, corre el riesgo de tener un problema conductual y escolar según Peeters.
Por lo anterior, es importante que el profesorado que trabaja con las personas con autismo conozca bien sus dificultades de reciprocidad y respuesta social para situar al niño o niña con autismo en situaciones que no sean demasiado complejas en un momento determinado y que supongan un retroceso en vez de un avance.
Un ejemplo: una actuación en un festival escolar para algunos niños o niñas con autismo puede ser una situación de alta exigencia social. Si obligamos a la persona a su participación en la misma, probablemente nuestra "buena intención" (va a participar "como los demás") se transforme en una situación problemática y ansiógena para el niño o niña con autismo, convirtiéndose en una experiencia negativa en vez de una experiencia de aprendizaje.
Por último, una de las cuestiones a las que le tendremos que prestar más atención es a la "generalización del aprendizaje" y para ello, se necesita la cooperación entre escuela y familia. El éxito, en mi opinión, radica en la intervención en "entornos naturales". El alumnado con TEA debe aprender en muchas ocasiones la misma habilidad en cada uno de los contextos. Por ejemplo: mi alumnado puede saber gestionar sus actividades escolares en un contexto escolar de centro específico (entorno estructurado, menos alumnado, estilo comunicativo del profesorado adaptado etc.) y no hacerlo en un centro ordinario (mayor número de estímulos distractores, estilo comunicativo "no adaptado" por parte del profesorado etc.). La persona es la misma, pero cambia el contexto.
El segundo de ellos consiste en una formación adecuada en la evaluación de la persona con TEA como base para la elaboración de un programa individualizado de educación.
Es necesario tener un conocimiento sobre el autismo pero no es suficiente, tenemos que conocer a cada niño o cada niña como persona individual, con características únicas. Se trata de Javier o de Elena y cada persona es diferente. Esta visión se debe aplicar a todas las personas con NEE, pero en el caso del autismo existen motivos adicionales que hacen este principio "imperativo".
Uno de ellos es el desarrollo "disarmónico" de la infancia con autismo. Peeters, pone por ejemplo, en el caso de un alumno con discapacidad intelectual con 9 años de edad pero con una "edad mental" de un niño de 4 años, el profesorado puede presuponer que su desarrollo será similar en todas las áreas a un niño de 4 años. Se trata de un niño con un cuerpo de 9 años que vive, piensa y siente como un niño de 4.
En el caso del autismo este planteamiento no se cumple. El niño con autismo suele mostrar un "perfil inestable de aprendizaje" en el que, por ejemplo, puede mostrar un juego simbólico y unas habilidades sociales de un niño de dos, y sin embargo mostrar una coordinación óculo-manual de un niño de 5. Por lo tanto el profesorado debe prestar mucha más atención a cada área individual de aprendizaje. Por otro lado, existen muchas posibilidades que se sobrestime o se minusvalore sus capacidades, al no presentar un perfil homogéneo.
Otro argumento se relaciona con la dificultad para la generalización de los aprendizajes del alumnado con autismo. Este alumnado no reconoce de forma espontánea que una habilidad aprendida en un contexto puede ser utilizada en otros contextos, por lo que su nivel de habilidades cambia en función del contexto (por ejemplo, puede saber ponerse y quitarse la ropa en el centro específico pero no en el ordinario ya que en el ordinario hay más niños y niñas que le suponen un estímulo distractor y no permiten que sostenga su atención en la tarea).
Por cuestiones como las anteriores la evaluación es aún más importante en el alumnado con autismo, ya que una persona con autismo que no goce de una evaluación adecuada corre el riesgo de que el punto educativo de partida se base en unas expectativas excesivamente altas o bajas, pudiéndose generar inintencionadamente, problemas conductuales y escolares.
Hasta aquí la primera parte de la publicación. Espero que os haya gustado. Pronto podréis leer la segunda.
Tiene toda la lógica: una persona que se va hacer responsable de la educación de una persona con ceguera debe comprender los efectos que la ceguera tiene en el desarrollo humano, de lo contrario puede ser ella misma responsable de algunos problemas conductuales y emocionales, sin desearlo.
Este conocimiento teórico debe incluir aspectos relacionados con la diagnosis y el concepto de autismo y con cuestiones como por ejemplo la necesidad de que personas que presentan un estilo comunicativo diferente necesariamente necesitan un modelo de educación "diferente".
Una idea muy interesante que plantea Peeters es la de la "cautela" que se debe tener ante la integración/inclusión de las personas con autismo. Para Peeters (y para otros profesionales entre los que me incluyo) la inclusión debe ser el objetivo último de una educación exitosa. En las situaciones iniciales es más importante la "protección" para la persona con autismo que la integración/inclusión (Mesibov, 1988; McHale and Gamble, 1986; Volkmar, 1986), buscar un clima y un entorno educativo que favorezca su aprendizaje. Un niño o una niña con autismo a la que se la sitúa en una situación de grupo, con unos requerimientos sociales extremos, corre el riesgo de tener un problema conductual y escolar según Peeters.
Por lo anterior, es importante que el profesorado que trabaja con las personas con autismo conozca bien sus dificultades de reciprocidad y respuesta social para situar al niño o niña con autismo en situaciones que no sean demasiado complejas en un momento determinado y que supongan un retroceso en vez de un avance.
Un ejemplo: una actuación en un festival escolar para algunos niños o niñas con autismo puede ser una situación de alta exigencia social. Si obligamos a la persona a su participación en la misma, probablemente nuestra "buena intención" (va a participar "como los demás") se transforme en una situación problemática y ansiógena para el niño o niña con autismo, convirtiéndose en una experiencia negativa en vez de una experiencia de aprendizaje.
Por último, una de las cuestiones a las que le tendremos que prestar más atención es a la "generalización del aprendizaje" y para ello, se necesita la cooperación entre escuela y familia. El éxito, en mi opinión, radica en la intervención en "entornos naturales". El alumnado con TEA debe aprender en muchas ocasiones la misma habilidad en cada uno de los contextos. Por ejemplo: mi alumnado puede saber gestionar sus actividades escolares en un contexto escolar de centro específico (entorno estructurado, menos alumnado, estilo comunicativo del profesorado adaptado etc.) y no hacerlo en un centro ordinario (mayor número de estímulos distractores, estilo comunicativo "no adaptado" por parte del profesorado etc.). La persona es la misma, pero cambia el contexto.
El segundo de ellos consiste en una formación adecuada en la evaluación de la persona con TEA como base para la elaboración de un programa individualizado de educación.
Es necesario tener un conocimiento sobre el autismo pero no es suficiente, tenemos que conocer a cada niño o cada niña como persona individual, con características únicas. Se trata de Javier o de Elena y cada persona es diferente. Esta visión se debe aplicar a todas las personas con NEE, pero en el caso del autismo existen motivos adicionales que hacen este principio "imperativo".
Uno de ellos es el desarrollo "disarmónico" de la infancia con autismo. Peeters, pone por ejemplo, en el caso de un alumno con discapacidad intelectual con 9 años de edad pero con una "edad mental" de un niño de 4 años, el profesorado puede presuponer que su desarrollo será similar en todas las áreas a un niño de 4 años. Se trata de un niño con un cuerpo de 9 años que vive, piensa y siente como un niño de 4.
En el caso del autismo este planteamiento no se cumple. El niño con autismo suele mostrar un "perfil inestable de aprendizaje" en el que, por ejemplo, puede mostrar un juego simbólico y unas habilidades sociales de un niño de dos, y sin embargo mostrar una coordinación óculo-manual de un niño de 5. Por lo tanto el profesorado debe prestar mucha más atención a cada área individual de aprendizaje. Por otro lado, existen muchas posibilidades que se sobrestime o se minusvalore sus capacidades, al no presentar un perfil homogéneo.
Otro argumento se relaciona con la dificultad para la generalización de los aprendizajes del alumnado con autismo. Este alumnado no reconoce de forma espontánea que una habilidad aprendida en un contexto puede ser utilizada en otros contextos, por lo que su nivel de habilidades cambia en función del contexto (por ejemplo, puede saber ponerse y quitarse la ropa en el centro específico pero no en el ordinario ya que en el ordinario hay más niños y niñas que le suponen un estímulo distractor y no permiten que sostenga su atención en la tarea).
Por cuestiones como las anteriores la evaluación es aún más importante en el alumnado con autismo, ya que una persona con autismo que no goce de una evaluación adecuada corre el riesgo de que el punto educativo de partida se base en unas expectativas excesivamente altas o bajas, pudiéndose generar inintencionadamente, problemas conductuales y escolares.
Hasta aquí la primera parte de la publicación. Espero que os haya gustado. Pronto podréis leer la segunda.
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